靖國平

“素質(zhì)”一詞成為我國教育理論界關(guān)注的重要話題始于上世紀(jì)80年代中期。然而，一個(gè)基本的事實(shí)是，近30年來，無論是在理論研究、政策調(diào)控，還是在實(shí)踐操作、考核評價(jià)等方面，人們對素質(zhì)教育的認(rèn)識還比較模糊，對素質(zhì)教育的把握也比較困難。

這種模糊性，使許多人認(rèn)為“素質(zhì)教育是個(gè)筐，什么都可以往里頭裝”，也導(dǎo)致實(shí)踐中存在諸多誤區(qū)：素質(zhì)教育轟轟烈烈，“應(yīng)試教育”扎扎實(shí)實(shí)；課外搞素質(zhì)教育，課內(nèi)搞“應(yīng)試教育”；素質(zhì)教育和“應(yīng)試教育”，就像兩條道上跑的車……針對這些問題，本文從理論和實(shí)踐兩方面展開討論，并求教于同仁。

抓住素質(zhì)教育的核心價(jià)值

要讓素質(zhì)教育落到實(shí)處，首先要抓住素質(zhì)教育的核心價(jià)值。筆者認(rèn)為，素質(zhì)教育的核心價(jià)值在于“超越知識本位，培育智慧主體”，即“化知識為智慧，化智慧為人格”，也即“化知為識、轉(zhuǎn)識成智”。所謂“化知為識、轉(zhuǎn)識成智”，主要是指人在認(rèn)識和實(shí)踐過程之中所達(dá)成的主體與客體、主觀與客觀、個(gè)人與他人、個(gè)人與環(huán)境之間的交互性和轉(zhuǎn)化性，尤其是指主體將客觀的、外在的、他人的、情境的知識轉(zhuǎn)化為個(gè)體自身的理性智慧、價(jià)值智慧和實(shí)踐智慧的過程。

在這一過程中，教育要促進(jìn)人的理性智慧的發(fā)展，重點(diǎn)在于培育人的理性認(rèn)知能力和邏輯思維能力，提升和解放人的求知、求真的智慧；教育要促進(jìn)人的價(jià)值智慧的發(fā)展，重點(diǎn)在于培育人的良好社會性向和社交素養(yǎng)，提升與解放人的求善、求美的智慧；教育要促進(jìn)人的實(shí)踐智慧的發(fā)展，重點(diǎn)在于培育人的主體性實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神，提升和解放人在學(xué)習(xí)、工作、生活、娛樂、休閑等社會活動中的智慧。

這三方面融合起來，就能比較全面、系統(tǒng)地回答“教育的根本屬性問題”、“教育的目的、意義和功能問題”及“教育的方法、路徑和策略問題”，從而讓素質(zhì)教育能夠得以把握、推進(jìn)和落實(shí)。

當(dāng)今中國的素質(zhì)教育，重心和要害不在于知識的掌握，而在于知識的生命化、人格化和智慧化。真正的素質(zhì)教育，是把學(xué)生培養(yǎng)成人性的人、智慧的人、創(chuàng)新的人的教育。

人性的人、智慧的人、創(chuàng)新的人，即是有素質(zhì)的人，具有四個(gè)方面的重要特征：第一，他是聰明的，即他是思維敏捷、智力發(fā)達(dá)、有創(chuàng)造性、能夠面對并解決實(shí)際問題的；第二，他是明智的，即他對聰明的運(yùn)用總是合乎理智和合乎時(shí)宜的，既有利于自我，又有利于他人和社會；第三，他是自由的，即他是有獨(dú)立個(gè)性或主體性的，他是自我成長的促進(jìn)者，是主體與客體之間、人與人之間各種關(guān)系的駕馭者和調(diào)節(jié)者；第四，他是向善的，即他總是不斷地向往和追求真、善、美的和諧統(tǒng)一的。

讓教育生發(fā)智慧

當(dāng)我們把“化知識為智慧”作為素質(zhì)教育的核心價(jià)值時(shí)，需要在實(shí)踐中進(jìn)行一系列的操作性轉(zhuǎn)化。

第一，讓智慧隱含在育人環(huán)境中。長期以來，學(xué)校教育的起點(diǎn)和歸宿是有知識的人而不是有智慧的人。這種主流價(jià)值導(dǎo)致了教育理論與實(shí)踐中的知識本位主義和書本中心主義。而今天和未來的教育，面臨著“化知成識、轉(zhuǎn)識成智”的緊迫之需，從培育“知識受體”轉(zhuǎn)向“智慧主體”，是學(xué)校教育變革的重要使命。

對此，學(xué)校必須有意識地營造帶有智慧色彩的育人環(huán)境。“智慧往往隱含在知識和文化之中，學(xué)生智慧的形成在很大程度上取決于教育中知識的選擇和教育者的點(diǎn)撥。所以，教育中既要選擇有價(jià)值的文化，又要在文化的傳承中開啟智慧。同時(shí)，教育還要融入生活，只有在生活中學(xué)生才有切身體驗(yàn)，從而采擷和生發(fā)智慧?！雹?/p>

在這一過程中，教師專業(yè)智慧的成長尤為重要。當(dāng)前，教師專業(yè)化建設(shè)的深層意義指向教師存在方式的變革，教師專業(yè)發(fā)展需要由知識型教師走向智慧型教師，“化知識為智慧”是當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值指針。平庸的教師灌輸知識，一般的教師解釋知識，優(yōu)秀的教師演示、再現(xiàn)知識，杰出的教師點(diǎn)化生命，引導(dǎo)、組織學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識。教師的魅力在于用一個(gè)智慧的生命去照亮許多的智慧生命，用一顆智慧的心靈去喚醒許多智慧的心靈，用一種智慧的行動去影響許多孩子的一生。

第二，探索課程體系和課堂型態(tài)的再建。在課程設(shè)計(jì)方面，以傳遞知識為主要目標(biāo)和以發(fā)展智慧為主要目標(biāo)的兩種取向，可以導(dǎo)致截然不同的效果。如何構(gòu)建智慧化的課程知識體系，將課程知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的智慧發(fā)展？這是課程改革尤其是學(xué)校課程資源建設(shè)的一個(gè)重要方向。美國學(xué)者戴維·拉齊爾在《智慧的課程——利用多元智力發(fā)掘?qū)W生的全部潛力》一書中指出：“當(dāng)我談到課程整合時(shí)，我所指的是將各種智力的核心能力嵌入現(xiàn)有的課程之中，或者將它們和課程‘編織在一起，使學(xué)生在學(xué)習(xí)所要求的課程中，通過課程來發(fā)展、加強(qiáng)和提高自己的多種智力?！蓖瑫r(shí)，他基于多元智力理論提出了學(xué)年課程計(jì)劃模式、單元延伸模式、多元智力學(xué)習(xí)站或?qū)W習(xí)中心模式和全校聚焦模式等4種智慧課程模式，具有很強(qiáng)的操作功效和借鑒價(jià)值。我國學(xué)者張楚廷教授提出的“五I”課程構(gòu)想，同樣是智慧化課程設(shè)計(jì)的一個(gè)具有代表性的觀點(diǎn)。所謂“五I”是信息（information）、興趣（interest）、質(zhì)疑（inquiry）、智慧（intelligence）、直覺（intuition）。

“高效課堂”是當(dāng)前各地開展課堂教學(xué)改革的一個(gè)普遍提法，它主要針對課堂教學(xué)中的低效、無效和負(fù)效問題。然而，這種提法值得商榷，其主要問題在于價(jià)值指向不明確，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不一致?！案咝А笔侵R教學(xué)的高效，還是應(yīng)試學(xué)習(xí)的高效，或者是別的什么高效？筆者主張以“智慧課堂”替換“高效課堂”，因?yàn)椤爸腔壅n堂”是為思維而教，為創(chuàng)造性而教，為學(xué)生的智慧發(fā)展而教，它定位準(zhǔn)確，目標(biāo)明確，直接針對課堂教學(xué)中的根本問題，而且引領(lǐng)教育教學(xué)改革的方向，是當(dāng)前課堂教學(xué)改革的核心價(jià)值。對此，我國學(xué)者郅庭瑾指出，課堂教學(xué)改革的核心價(jià)值是“為思維而教：讓課堂成為思維的樂園”，“旨在培養(yǎng)學(xué)生的思維能力的教學(xué)應(yīng)該重新構(gòu)建一種新的教學(xué)理念并形成相關(guān)的教學(xué)策略。在課堂教學(xué)中，傳統(tǒng)的講授式教學(xué)需要向‘對話式教學(xué)轉(zhuǎn)換，并引導(dǎo)學(xué)生從被教師詢問到主動發(fā)現(xiàn)，從被動應(yīng)答到主動探究”。

第三，讓課外活動和社會實(shí)踐充滿智慧。在人才培養(yǎng)和教育實(shí)踐過程中，如果說課堂是學(xué)生智慧發(fā)展的第一空間的話，那么課外活動和社會實(shí)踐則是學(xué)生智慧發(fā)展的第二和第三空間，“三維空間”綜合形成學(xué)生智慧發(fā)展的實(shí)體環(huán)境。事實(shí)上，學(xué)生理性智慧和價(jià)值智慧的發(fā)展，離不開其實(shí)踐智慧的發(fā)展。而實(shí)踐智慧的發(fā)展，需要在智慧化的課外活動和社會實(shí)踐中扎根、生成、拓展。

探索實(shí)踐課程是課程改革的一個(gè)方向。實(shí)踐課程的根本意蘊(yùn)在于確立課程的實(shí)踐立場和活動形態(tài)，注重在教育實(shí)踐活動和具體生活情境中觀照學(xué)生生命智慧的成長，引導(dǎo)他們主動發(fā)展自身的理性智慧、價(jià)值智慧和實(shí)踐智慧。以北京十一學(xué)校為例，該校圍繞“志遠(yuǎn)意誠、思方行圓”的學(xué)生發(fā)展目標(biāo)，開設(shè)了30門綜合實(shí)踐活動課程，75門職業(yè)考察課程。此外，還有272個(gè)學(xué)生社團(tuán)和60個(gè)學(xué)生管理崗位，這些課程、社團(tuán)和管理崗位，為學(xué)生實(shí)踐智慧的多元化、個(gè)性化發(fā)展，提供了充足和有利的條件。

第四，創(chuàng)新學(xué)業(yè)考試與教育評價(jià)?？荚嚭驮u價(jià)既是價(jià)值引導(dǎo)，更是事實(shí)干預(yù)。有什么樣的考試與評價(jià)，就會有什么樣的教學(xué)與學(xué)習(xí)，學(xué)生就會有什么樣的發(fā)展?fàn)顟B(tài)與水平。無論是美國的SAT考試，還是法國的高中會考，都非常強(qiáng)調(diào)在考核學(xué)生知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)考查學(xué)生的智慧發(fā)展水平，即將知識轉(zhuǎn)化為理性智慧、價(jià)值智慧和實(shí)踐智慧的水平。

長期以來，我國的教育評價(jià)以學(xué)生習(xí)得和掌握知識為主，而不是以學(xué)生的智慧發(fā)展為主。楊振寧先生指出，中國學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識太多，活的思想太少。在評價(jià)目的方面，過于強(qiáng)調(diào)選擇適合教育制度的學(xué)生，即選拔適合高一級學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生；在評價(jià)功能方面，過于強(qiáng)調(diào)評價(jià)的甄別與選拔功能；在評價(jià)內(nèi)容方面，過于注重對基本知識和技能的評價(jià)；在評價(jià)方法方面，過于注重紙筆測驗(yàn)；在評價(jià)主體方面，過于強(qiáng)調(diào)他人評價(jià)。這些評價(jià)都太不利于學(xué)生智慧的健康發(fā)展。因此，當(dāng)前需要積極探索、創(chuàng)新智慧教育評價(jià)。高階思維（higher-order thinking）是上海市綠色評價(jià)指標(biāo)中的一個(gè)重要維度，主要測量學(xué)生在學(xué)科上的高級認(rèn)知水平。目前取得共識的有關(guān)高階思維的界定包含如下一些維度：一是“迷思概念”（myth conception）的轉(zhuǎn)化，二是能應(yīng)用于實(shí)踐的深層知識，三是主動的學(xué)習(xí)意愿，四是外顯化的表達(dá)與知識共同體中的反省。②顯然，關(guān)注學(xué)生智慧發(fā)展的教育評價(jià)，正在逐漸形成和壯大，它必將成為我國教育評價(jià)改革的一個(gè)主導(dǎo)方向。

注釋：

①張旺：人的類生命與素質(zhì)教育[J].教育研究，2010（5）：32-33.

②夏雪梅：在真實(shí)課堂中為何要促進(jìn)高階思維[N].中國教育報(bào)，2014-4-9.