范寶軍

關(guān)于閱讀教學(xué)有一個有趣的現(xiàn)象——杰克現(xiàn)象。“杰克現(xiàn)象”來源于一個小故事：有一個叫杰克的孩子，父母抱怨他過于迷戀閱讀，簡直到了如醉如癡的地步，一張舊報紙、一份雜志、一張說明書，甚至一頁廣告都可以使他百看不厭。然而杰克的語文教師卻反映，杰克是一個缺乏閱讀興趣的學(xué)生，杰克常抱怨課文沒味道，沒意思。杰克對閱讀，在家里和在課堂上為什么會出現(xiàn)這么大的反差呢？經(jīng)研究，杰克的“閱讀期待”是借以打發(fā)時光，而不是對讀物或閱讀活動有興趣?！敖芸爽F(xiàn)象”告訴我們“閱讀期待”在閱讀中的重要作用，它是學(xué)生投入閱讀獲得最佳閱讀效果的前提。

一、課內(nèi)閱讀出現(xiàn)“杰克現(xiàn)象”的主要體現(xiàn)

（一）課堂上對教師布置的任務(wù)不感興趣

閱讀是一種主動的過程，是由閱讀者根據(jù)不同的目的加以調(diào)節(jié)控制的，反復(fù)閱讀有助于理解閱讀內(nèi)容。但“杰克現(xiàn)象”的學(xué)生有一個共同的特點，就是他們喜歡課外閱讀，對課堂上教師布置的閱讀任務(wù)不感興趣。在他們看來，閱讀就是了解自己不了解的內(nèi)容，所以他們認為課上教師已經(jīng)帶他們讀過課文了，自己也了解了課文的內(nèi)容，就沒有必要，也不愿意去反復(fù)閱讀了。

（二）對教師布置的閱讀任務(wù)有抵觸情緒

在語文教學(xué)中，教師會根據(jù)教學(xué)大綱來安排一定的閱讀內(nèi)容，并要求學(xué)生去閱讀。由于這些內(nèi)容僅僅是和課文有關(guān)的，并在課上做了相應(yīng)的介紹，學(xué)生就會覺得這些文章都了解了，也就沒有再閱讀的需要了。教師布置的閱讀任務(wù)很無趣，學(xué)生也就有抵觸情緒。學(xué)生表面上在看書看題，實質(zhì)上他們已經(jīng)走神了。在教師提問時也只是胡亂回答一通，并不經(jīng)過大腦。

（三）課后喜歡用課外閱讀來打發(fā)時間

“杰克現(xiàn)象”的學(xué)生不愿意完成教師布置的任務(wù)，但是為了打發(fā)課余時間，他們會隨手拿起一些東西去讀，沒有任何目的，也不去思考。閱讀在那時僅僅是一種消遣而已。隨著時間的推移，這種無目的的閱讀就演變成了一種愛好和興趣，這類興趣不是追求閱讀內(nèi)容的興趣，只是一種閱讀形式的興趣，是為了讀而讀，絲毫沒有閱讀的壓力。

二、小學(xué)語文閱讀教學(xué)中“杰克現(xiàn)象”致因分析

（一）教師過于依賴教參，學(xué)生的感悟體驗缺乏原動力

教學(xué)參考及配套教學(xué)設(shè)計是教師重要的參考資料。教師在備課時教參提供了文本重點難點的解讀、教學(xué)建議、練習(xí)答案、資料鏈接，教學(xué)設(shè)計更是詳盡到把教師在課堂上說的每句話都加以呈現(xiàn)。教參給教師帶來方便的同時，也使教師文本解讀的能力日益退化，離開了教參一些教師就會感到寸步難行。教參并不是萬能的，教材文本帶給讀者的多樣化體驗，教參逐段逐句的分析顯然是無法涵蓋的。如果教師不能以發(fā)現(xiàn)的眼光來看待教材文本，把文本推向縱深，在豐富的背景中加以觀照，那么，教學(xué)中學(xué)生對于文本多樣化的感悟體驗就不會產(chǎn)生。也就是說，缺少自己對文本的個性解讀，教師就不可能引領(lǐng)學(xué)生走進文本。另一方面，如果教師對文本斷章取義，可能引來學(xué)生看似熱熱鬧鬧的感悟體驗，但感悟來感悟去只會依舊停留在原點。

（二）教師過于深度解讀，替代了學(xué)生的閱讀實踐

與前一種教學(xué)現(xiàn)象相反，隨著文本細讀研究的開展，越來越多的教師把自身對文本的體驗融入教學(xué)之中。教師有的從文學(xué)審美入手，有的從寫作組材入手，有的從歷史生活背景入手，深入文本，挖掘文本的深層意義，并在課堂上傳達出自己對文本的深度解讀。雖說深度解讀是為了幫助學(xué)生深度理解文本的意義，掌握閱讀的方法，發(fā)展閱讀能力，但是過于深度解讀在教學(xué)實踐中往往會引來混亂。為了保證這樣的深度解讀能在課堂上得以實現(xiàn)，教師只能加快節(jié)奏或把答案直接拋給學(xué)生，課堂成了展示教師自身學(xué)識和魅力的舞臺，學(xué)生的主體地位再一次失落。

（三）教師過于關(guān)注教法，忽視學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的目的

新課程改革的主要任務(wù)之一是轉(zhuǎn)變教與學(xué)的方式，教師對于教學(xué)方式方法的研究自然成為熱點。個性化閱讀教學(xué)法、對話教學(xué)法等教學(xué)方法都得到了廣泛的運用，課堂上各種閱讀教學(xué)方法呈現(xiàn)百花齊放的局面。是否教學(xué)方法多樣化，就一定能使學(xué)生提高閱讀能力積極投入地學(xué)習(xí)呢？朗讀法是小學(xué)閱讀教學(xué)常用的方法，朗讀對于提高小學(xué)生的語文基本能力有重要作用。因此，個別讀、齊讀、表演讀、賽讀、伴讀、輪讀等各種朗讀形式在課堂上的運用不勝枚舉。書聲瑯瑯的背后是有些教師不能從朗讀能力的培養(yǎng)出發(fā)設(shè)計“讀正確——讀流利——讀出感情”的讀書過程，使學(xué)生的朗讀缺乏層次，缺少指導(dǎo)。有些則不能從閱讀理解能力的培養(yǎng)出發(fā)設(shè)計“初讀感知——細讀品味——賞讀感悟”的讀書過程，使學(xué)生的朗讀缺少理解，缺少感悟。朗讀的方法沒有少用，讀的時間也很多，但是為什么而讀，學(xué)生究竟讀懂了沒有，在這樣的課堂上無從得知。

（四）教師盲目拓展延伸，學(xué)生的討論探究缺乏效益

新課程背景下，大語文觀使語文教學(xué)的外延不斷擴大，拓展延伸得到了語文教學(xué)從未有過的重視。再加上語文教材自身具有綜合性強的特點，多學(xué)科的知識融合于教材文本之中。逢課必拓展成了語文教學(xué)的常態(tài)，教師既要拓展語文的知識讓學(xué)生聽說讀寫全面開花，又忙著關(guān)注語文教材文本中其他學(xué)科的知識，引導(dǎo)學(xué)生討論探究。教師把重點落在拓展與語文學(xué)科無關(guān)的知識上，語文教學(xué)的實質(zhì)并未在教學(xué)中有效體現(xiàn)。對于學(xué)科的本體知識，閱讀方法的指導(dǎo)，文本中作者語言表達的特點，語言組織的規(guī)律沒有得到教師有效的關(guān)注。這樣的拓展對于語文教學(xué)自然無效。

三、小學(xué)語文閱讀教學(xué)中“杰克現(xiàn)象”克服策略

（一）關(guān)注文本整體性，擯棄多余的分析

“一篇好的文章一定是一個完整的有機整體，其中全體與部分都息息相關(guān)，不能稍有移動或增減?！奔氉x文本不能忽略文章的整體，細讀不等于碎讀，不是一字一句孤立地讀，否則文本就會被讀得支離破碎，難以體會到文章整體的美，也就不能理解文章的深刻含義。因此，在文本細讀中樹立整體閱讀的意識很是重要。

學(xué)習(xí)一篇文章不是一味地分析每一個孤立的句子或者詞語，而是需要在大局觀下，領(lǐng)悟文章每部分的蘊意。在細讀文本的過程中，要避免“只見樹木，不見森林”的毛病。一篇課文就是一個整體，有開頭有經(jīng)過有結(jié)尾，全體與部分、部分與部分互相連接照應(yīng)，它表達一個相對完整的意義。我們細讀文本，就是要理解、引申或有創(chuàng)意地拓展這個意義。

（二）關(guān)注文本的語言因素，重視語言實踐

把握文本脈絡(luò)線索，通常在閱讀時，要學(xué)會關(guān)注文本的關(guān)鍵語段，把握文本的行文思路。將文本語言之間的聯(lián)系放在整篇文章的閱讀中加以咀嚼，并在閱讀時關(guān)注段與段、句子與句子、詞與詞之間的內(nèi)在聯(lián)系。在閱讀過程中，和現(xiàn)實生活相聯(lián)系，進而把握文本語言傳達的情意。關(guān)鍵語句在文本中能準(zhǔn)確地表達文章的中心主旨，體現(xiàn)作者的思想感情，它能夠幫助讀者迅速準(zhǔn)確了解文本的內(nèi)容。在閱讀中關(guān)鍵詞句常見的有總起句、總結(jié)句和過渡句等，找出這些關(guān)鍵的詞和句子會幫助學(xué)生閱讀。在復(fù)雜句子面前，教師需要教會學(xué)生分析方法。

運用感情的朗讀，也有利于學(xué)生對文章的理解，加深學(xué)生的閱讀興趣。在學(xué)習(xí)對話式的課文時，也可以讓學(xué)生發(fā)揮想象力，在不脫離原文的情況下，把他們自己的理解表演出來。這樣，既能加強他們的語言實踐能力，還能提高他們對課內(nèi)閱讀的喜愛程度。

（三）拓寬課堂教學(xué)渠道，注意文本與學(xué)生生活相聯(lián)系

課外閱讀在提高學(xué)生語文實踐能力中發(fā)揮了不可替代的作用。新課標(biāo)指出：要“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。鼓勵學(xué)生自主選擇閱讀材料?！彼?，教師在注重課內(nèi)閱讀教學(xué)的同時，不應(yīng)該忽視課外閱讀。

課內(nèi)閱讀教學(xué)，要追求兒童閱讀的深度，引導(dǎo)學(xué)生掌握細讀的方法。課外閱讀，要追求閱讀的廣度，引導(dǎo)學(xué)生運用細讀的方法。課外閱讀并非對學(xué)生放任不管，教師同樣需要組織和指導(dǎo)，使學(xué)生真正從課外閱讀中學(xué)到東西，使學(xué)生的知識面得到拓展。

要把在文本中學(xué)到的東西，和現(xiàn)實生活相聯(lián)系，和學(xué)生的生活相聯(lián)系。文本所表述的內(nèi)容，教師可以向?qū)W生提問，問學(xué)生的感受，引起學(xué)生的共鳴，學(xué)生就會有更深的興趣去學(xué)習(xí)文章。

（四）在文本情境中品味語言，體驗思想情感

語文閱讀教學(xué)需要學(xué)生情感的參與，在情感的起伏、激蕩、熏陶中觸摸文本的心靈，與作者產(chǎn)生情感的共鳴?！皠忧椤笔菍W(xué)生在細讀文本的過程中，個體情感體驗與升華的關(guān)鍵點，也是個性發(fā)展（下轉(zhuǎn)第17頁）（上接第14頁）的觸發(fā)點。

學(xué)生在細讀時，文本的描述與自身的認知發(fā)生沖突就會產(chǎn)生疑問，在探究過程中逐漸深入了解文本語境，感悟文本要傳達的情感。例如，《一個中國孩子的呼聲》中有這樣一段令人落淚的描寫：“現(xiàn)在這頂藍盔回來了，但它是釘在爸爸的靈柩上回來的。我們?nèi)缂s捧著鮮花，接到的卻是爸爸那覆蓋著國旗的遺體。鮮血染紅了他的征衣，腕上的手表浸滿了凝固的血。”教師針對情感生發(fā)點讓學(xué)生進行了對比。想象爸爸如約凱旋而歸的場面：“我們”帶著最美的鮮花迎接爸爸，看見滿臉笑容的爸爸走下了飛機的舷梯，“我”抑制不住心中的喜悅，抱著爸爸跳著、笑著，從爸爸手中搶過那頂“我”心儀已久的藍盔。朗讀爸爸的靈柩歸來的場面：“我們”如約而至，看到的卻是鮮血染紅的征衣、浸滿了凝固的血的手表、覆蓋著國旗的遺體，兩者之間強烈的對比，使這份悲痛之情在師生之間引起了強烈的共鳴，戰(zhàn)爭帶給人們巨大的傷痛不言而喻。這些情感生發(fā)點的捕捉，還原了生活的場景、生活的原型，縮短了文本與學(xué)生生活的距離，使學(xué)生走進了文本，走進了人物的心靈深處。

[參 考 文 獻]

[1]謝雄龍.語文課堂謹防新的少慢差費出現(xiàn)[J].山東教育，2004（19）.

[2]王尚文.言語形式四題[J].小學(xué)語文教師，2011（5）.

[3]朱光潛.朱光潛美學(xué)文選[M].上海：文藝出版社，1982.

（責(zé)任編輯：符 潔）