梁田

［摘要］隨著二語習(xí)得的研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)入到研究學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異上，情感因素和外語學(xué)習(xí)之間的關(guān)系受到研究者的極大關(guān)注。在外語教學(xué)課堂，學(xué)生在焦慮狀態(tài)下的學(xué)習(xí)勢必會束縛、影響其正常的語言習(xí)得。根據(jù)情感焦慮的研究現(xiàn)狀，可以提出三種旨在緩解情感焦慮的教學(xué)觀理論，以期教師在教學(xué)中對學(xué)生的情感焦慮進(jìn)行干預(yù)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得。

［關(guān)鍵詞］焦慮情感二語習(xí)得外語教學(xué)

［中圖分類號］G42［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）03-0007-02

從20世紀(jì)60年代起，二語習(xí)得的研究重點(diǎn)就已轉(zhuǎn)入到研究學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異上來。語言習(xí)得中情感焦慮也因此廣受國內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注。情感焦慮是影響學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)成敗的情感變量之一。學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)對解釋個(gè)人學(xué)習(xí)成果的差別起著至關(guān)重要的作用。相關(guān)研究顯示，情感焦慮會在一定程度上激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動能進(jìn)而提高他們的學(xué)習(xí)成績（Spielmann & Radnofsky, 2001）；進(jìn)一步的研究發(fā)現(xiàn)（Elkhafaifi, 2005），情感焦慮與外語水平考試成績、綜合成績及口語成績之間關(guān)系密切。所以在語言教學(xué)課堂中，教師有必要通過多種教學(xué)方式對學(xué)生的情感焦慮進(jìn)行干預(yù)，以期調(diào)動學(xué)生參與活動的積極性，從而降低其情感焦慮。

一、情感焦慮研究概述

焦慮是一個(gè)心理學(xué)概念，屬情緒范疇。它是指個(gè)體由于不能達(dá)到目標(biāo)或不能克服障礙的威脅，致使自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加，形成一種緊張不安，帶有恐懼的情緒狀態(tài)。Horwitz et al.（1986）認(rèn)為，在語言學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的焦慮是外語學(xué)習(xí)中一個(gè)獨(dú)立的變量，是“由語言學(xué)習(xí)自身的特點(diǎn)引起的與課堂學(xué)習(xí)相關(guān)的自覺性、信息、感覺和行為的統(tǒng)一體”。

客觀地說，外語學(xué)習(xí)焦慮是一種復(fù)雜的、多維度的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象牽涉到與外語學(xué)習(xí)相關(guān)的自我知覺、信念、感情和行為等復(fù)雜因素。Horwitz et al.（1986）研究認(rèn)為，外語學(xué)習(xí)焦慮的原因主要來自三個(gè)方面：交際畏懼、考試焦慮和負(fù)評價(jià)恐懼。同時(shí)，進(jìn)一步研究表明，“教師在幫助學(xué)生應(yīng)對焦慮上能發(fā)揮重要的作用”。教師不但要給學(xué)生提供知識技能上的幫助，而且還要能與學(xué)生在感情上產(chǎn)生共鳴，建立互信和開誠布公，從而更好地幫助他們消除學(xué)習(xí)中的情感焦慮。文秋芳（2001）在《外語教學(xué)與研究》的“外語學(xué)習(xí)焦慮及其對外語學(xué)習(xí)的影響——相關(guān)研究概述”，成艷萍等（2007）在《語言教學(xué)與研究》上的“英語課堂焦慮對大學(xué)生口語表達(dá)的影響”等文章，都對外語學(xué)習(xí)中情感焦慮的影響作了系統(tǒng)的定性與定量研究。筆者認(rèn)為，高校教師要在外語教學(xué)中重視學(xué)生的情感需要，設(shè)計(jì)多元化的教學(xué)活動，加強(qiáng)情感激勵在教學(xué)活動中的滲透，實(shí)現(xiàn)良好的課堂教學(xué)互動。

二、緩解焦慮的三種教學(xué)觀

現(xiàn)代語言學(xué)和心理學(xué)的研究著重指出，為了使外語教學(xué)更科學(xué)、更高效，應(yīng)當(dāng)從認(rèn)知和情感兩個(gè)方面共同施力，幫助學(xué)生完成二語習(xí)得。然而，由于情感長期被視為一種意識的主觀形態(tài)，在實(shí)踐中很難被檢測與考量，因而被眾多教師所忽略。在實(shí)踐教學(xué)中，他們只關(guān)注對學(xué)生語言認(rèn)知的考查，對于學(xué)生在習(xí)得過程中出現(xiàn)的各種情感焦慮視若不見，這無形中傷害了學(xué)生的自尊，使其對外語學(xué)習(xí)愈加抵觸、反感，最終興趣全無。隨著現(xiàn)代語言教學(xué)觀念的不斷豐富，教師在情感教學(xué)領(lǐng)域要不斷學(xué)習(xí)，通過借助成熟的教學(xué)觀提高自身的教學(xué)認(rèn)識，緩解學(xué)生的情感焦慮。

（一）人文主義教學(xué)觀

現(xiàn)代人文主義心理學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代中期。它從心理分析的視角主張要對人進(jìn)行全面研究，即不僅要從一個(gè)旁觀者的視角，還要從施事行為者本人的視角來看待其個(gè)人行為。它強(qiáng)調(diào)了人的性格特征諸如愛、怨、關(guān)心、自尊等的重要性。人文主義教學(xué)觀是在全面汲取人文主義心理學(xué)思想理念的基礎(chǔ)上提出的一種新型的教學(xué)觀。針對情感教學(xué)，人文主義教學(xué)觀提出的四項(xiàng)內(nèi)容，都以關(guān)注人的情感為核心思想。

1.學(xué)生有目的地選擇所學(xué)內(nèi)容。教師相信，如果學(xué)生本人已經(jīng)認(rèn)識到一門學(xué)科對自己的重要意義，他們一定會充滿激情地投入到學(xué)習(xí)中來。2.教學(xué)宗旨是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和教會他們?nèi)绾稳W(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)上要有主觀能動性和自主學(xué)習(xí)的意愿。3.分?jǐn)?shù)并不重要。打分只會使學(xué)生成為分?jǐn)?shù)的奴隸，難以實(shí)現(xiàn)其自我滿足感。反對客觀性測試，這種測試只是考查學(xué)生記憶力的一種手段，無益于師生間的信息溝通與反饋。4.情感和認(rèn)知是學(xué)習(xí)過程中更為重要的。要把認(rèn)知教學(xué)和情感教學(xué)結(jié)合起來。

（二）二語習(xí)得教學(xué)觀

1.克拉申的監(jiān)控模式

克拉申的監(jiān)控模式認(rèn)為二語學(xué)習(xí)需要經(jīng)過三個(gè)內(nèi)在的、持續(xù)的信息加工過程，克氏分別稱之為過濾、監(jiān)控和組織，三者共同制約著語言加工。在這三個(gè)環(huán)節(jié)中，過濾作為初始環(huán)節(jié)，制約著第二語言能否順利進(jìn)入到學(xué)習(xí)者的智能系統(tǒng)進(jìn)行再加工?？死暝谒那楦羞^濾假說中指出，學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)是一個(gè)可以調(diào)節(jié)的過濾器，它可以使可理解性輸入順利通過，也可以減少或阻止所需的輸入（如圖2-1）。影響學(xué)習(xí)者情感過濾的因素包括：學(xué)習(xí)者的自信、焦慮和學(xué)習(xí)動機(jī)。強(qiáng)動機(jī)，高自信，低焦慮的學(xué)習(xí)者情感過濾低，會獲得大量的語言輸入；反之，動機(jī)弱，自信度低，高焦慮的學(xué)習(xí)者情感過濾高，獲得的語言輸入就少。

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圖2-1語言習(xí)得焦慮影響模式

2.加德納的社會教育模式

加德納的社會教育模式前期關(guān)注的重點(diǎn)是學(xué)習(xí)者成長的社會和文化環(huán)境。他認(rèn)為學(xué)習(xí)者自身所處的社會和文化環(huán)境制約著其與目的語文化的融入程度，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果有很大的影響。加氏后期的研究更多關(guān)注到學(xué)習(xí)者的情感和動機(jī)。其研究結(jié)果顯示：判斷學(xué)習(xí)者的二語學(xué)習(xí)是否成功，焦慮是重要的影響變量之一?！暗徒箲]度，敢于大膽嘗試并愿意使用二語的學(xué)習(xí)者更容易獲得成功（Gardner，1987）?！痹趯ι鐣逃Ｊ降闹黝}進(jìn)行總結(jié)時(shí)，加德納認(rèn)為外語教學(xué)應(yīng)該在某種社會情境中進(jìn)行。在此情境中，人的認(rèn)知、情感和生物因素會密切協(xié)作，共同影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果。

（三）建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義（Constructivism）是認(rèn)知理論的一個(gè)重要分支，其思想源自瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀。皮亞杰（1970）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。皮氏之后的許多心理學(xué)家如維果斯基、奧蘇貝爾和布魯納等又從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和發(fā)展條件及個(gè)體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的作用等方面豐富了建構(gòu)主義思想理論。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識并不是客觀存在于人腦之外的知識，是學(xué)習(xí)者按照其獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)和賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義與世界相互作用后建構(gòu)的知識。學(xué)習(xí)既是一種積極主動的探索過程，也是學(xué)習(xí)者思想開放的過程。學(xué)習(xí)者獲取知識的多少取決于其基于自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)知識的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。基于此，建構(gòu)主義教學(xué)觀更側(cè)重于學(xué)習(xí)者主體作用的發(fā)揮，提出利用各種教學(xué)手段和資源促進(jìn)學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識的主動建構(gòu)，幫助學(xué)習(xí)者把外部的客觀知識“內(nèi)化”為學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。此外，建構(gòu)主義教學(xué)觀提出了創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，提倡學(xué)習(xí)者在“情景”環(huán)境中加強(qiáng)“協(xié)商”、“會話”，通過合作學(xué)習(xí)促進(jìn)自主學(xué)習(xí)。更重要的是，建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)關(guān)注教師的責(zé)任及指導(dǎo)作用，指出唯有建立良好融洽的師生關(guān)系才能緩解學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，降低學(xué)習(xí)焦慮。

三、結(jié)語

作為有責(zé)任心的教師，不應(yīng)只關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知活動，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的心理活動和情感狀態(tài)。教師應(yīng)意識到學(xué)生的情感焦慮與自尊以及它們對外語教學(xué)活動的影響，并采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動，有效控制消極情感，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言輸出及輸入。教師在教學(xué)活動中要多關(guān)注學(xué)生的情感變化，通過識別學(xué)生的情感狀態(tài)，鼓勵其放下包袱，幫助他們緩解焦慮，以良好的心理狀態(tài)投入到外語學(xué)習(xí)中來。

［參考文獻(xiàn)］

［1］Elkhafaifi, H. Listening Comprehension and Anxiety in the Arabic Language Classroom ［J］. Modem Language Joumal, 2005.

［2］Gardner, R.C. The Role of Anxiety in Second Language Performance of Language Dropouts ［M］. London: University of West Ontario, 1987.

［3］Horwitz, E. K, Horwitz, M. B., & Cope, J. A. Foreign Language Classroom Anxiety ［J］. The Modern Language Journal, 1986.

［4］Spielmann, G, & Radnofsky, M. L. Learning Language under Tension: New Directions from a Qualitative Study ［J］. Modem Language journal, 2001.

［5］成艷萍，何奇光，韓曉立. 英語課堂焦慮對大學(xué)生口語表達(dá)的影響 ［J］. 語言教學(xué)與研究，2007（1）.

［6］文秋芳. 外語學(xué)習(xí)焦慮及其對外語學(xué)習(xí)的影響——相關(guān)研究概述 ［J］. 外語教學(xué)與研究, 2001（2）.

［責(zé)任編輯：陳明］

endprint

［摘要］隨著二語習(xí)得的研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)入到研究學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異上，情感因素和外語學(xué)習(xí)之間的關(guān)系受到研究者的極大關(guān)注。在外語教學(xué)課堂，學(xué)生在焦慮狀態(tài)下的學(xué)習(xí)勢必會束縛、影響其正常的語言習(xí)得。根據(jù)情感焦慮的研究現(xiàn)狀，可以提出三種旨在緩解情感焦慮的教學(xué)觀理論，以期教師在教學(xué)中對學(xué)生的情感焦慮進(jìn)行干預(yù)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得。

［關(guān)鍵詞］焦慮情感二語習(xí)得外語教學(xué)

［中圖分類號］G42［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）03-0007-02

從20世紀(jì)60年代起，二語習(xí)得的研究重點(diǎn)就已轉(zhuǎn)入到研究學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異上來。語言習(xí)得中情感焦慮也因此廣受國內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注。情感焦慮是影響學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)成敗的情感變量之一。學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)對解釋個(gè)人學(xué)習(xí)成果的差別起著至關(guān)重要的作用。相關(guān)研究顯示，情感焦慮會在一定程度上激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動能進(jìn)而提高他們的學(xué)習(xí)成績（Spielmann & Radnofsky, 2001）；進(jìn)一步的研究發(fā)現(xiàn)（Elkhafaifi, 2005），情感焦慮與外語水平考試成績、綜合成績及口語成績之間關(guān)系密切。所以在語言教學(xué)課堂中，教師有必要通過多種教學(xué)方式對學(xué)生的情感焦慮進(jìn)行干預(yù)，以期調(diào)動學(xué)生參與活動的積極性，從而降低其情感焦慮。

一、情感焦慮研究概述

焦慮是一個(gè)心理學(xué)概念，屬情緒范疇。它是指個(gè)體由于不能達(dá)到目標(biāo)或不能克服障礙的威脅，致使自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加，形成一種緊張不安，帶有恐懼的情緒狀態(tài)。Horwitz et al.（1986）認(rèn)為，在語言學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的焦慮是外語學(xué)習(xí)中一個(gè)獨(dú)立的變量，是“由語言學(xué)習(xí)自身的特點(diǎn)引起的與課堂學(xué)習(xí)相關(guān)的自覺性、信息、感覺和行為的統(tǒng)一體”。

客觀地說，外語學(xué)習(xí)焦慮是一種復(fù)雜的、多維度的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象牽涉到與外語學(xué)習(xí)相關(guān)的自我知覺、信念、感情和行為等復(fù)雜因素。Horwitz et al.（1986）研究認(rèn)為，外語學(xué)習(xí)焦慮的原因主要來自三個(gè)方面：交際畏懼、考試焦慮和負(fù)評價(jià)恐懼。同時(shí)，進(jìn)一步研究表明，“教師在幫助學(xué)生應(yīng)對焦慮上能發(fā)揮重要的作用”。教師不但要給學(xué)生提供知識技能上的幫助，而且還要能與學(xué)生在感情上產(chǎn)生共鳴，建立互信和開誠布公，從而更好地幫助他們消除學(xué)習(xí)中的情感焦慮。文秋芳（2001）在《外語教學(xué)與研究》的“外語學(xué)習(xí)焦慮及其對外語學(xué)習(xí)的影響——相關(guān)研究概述”，成艷萍等（2007）在《語言教學(xué)與研究》上的“英語課堂焦慮對大學(xué)生口語表達(dá)的影響”等文章，都對外語學(xué)習(xí)中情感焦慮的影響作了系統(tǒng)的定性與定量研究。筆者認(rèn)為，高校教師要在外語教學(xué)中重視學(xué)生的情感需要，設(shè)計(jì)多元化的教學(xué)活動，加強(qiáng)情感激勵在教學(xué)活動中的滲透，實(shí)現(xiàn)良好的課堂教學(xué)互動。

二、緩解焦慮的三種教學(xué)觀

現(xiàn)代語言學(xué)和心理學(xué)的研究著重指出，為了使外語教學(xué)更科學(xué)、更高效，應(yīng)當(dāng)從認(rèn)知和情感兩個(gè)方面共同施力，幫助學(xué)生完成二語習(xí)得。然而，由于情感長期被視為一種意識的主觀形態(tài)，在實(shí)踐中很難被檢測與考量，因而被眾多教師所忽略。在實(shí)踐教學(xué)中，他們只關(guān)注對學(xué)生語言認(rèn)知的考查，對于學(xué)生在習(xí)得過程中出現(xiàn)的各種情感焦慮視若不見，這無形中傷害了學(xué)生的自尊，使其對外語學(xué)習(xí)愈加抵觸、反感，最終興趣全無。隨著現(xiàn)代語言教學(xué)觀念的不斷豐富，教師在情感教學(xué)領(lǐng)域要不斷學(xué)習(xí)，通過借助成熟的教學(xué)觀提高自身的教學(xué)認(rèn)識，緩解學(xué)生的情感焦慮。

（一）人文主義教學(xué)觀

現(xiàn)代人文主義心理學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代中期。它從心理分析的視角主張要對人進(jìn)行全面研究，即不僅要從一個(gè)旁觀者的視角，還要從施事行為者本人的視角來看待其個(gè)人行為。它強(qiáng)調(diào)了人的性格特征諸如愛、怨、關(guān)心、自尊等的重要性。人文主義教學(xué)觀是在全面汲取人文主義心理學(xué)思想理念的基礎(chǔ)上提出的一種新型的教學(xué)觀。針對情感教學(xué)，人文主義教學(xué)觀提出的四項(xiàng)內(nèi)容，都以關(guān)注人的情感為核心思想。

1.學(xué)生有目的地選擇所學(xué)內(nèi)容。教師相信，如果學(xué)生本人已經(jīng)認(rèn)識到一門學(xué)科對自己的重要意義，他們一定會充滿激情地投入到學(xué)習(xí)中來。2.教學(xué)宗旨是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和教會他們?nèi)绾稳W(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)上要有主觀能動性和自主學(xué)習(xí)的意愿。3.分?jǐn)?shù)并不重要。打分只會使學(xué)生成為分?jǐn)?shù)的奴隸，難以實(shí)現(xiàn)其自我滿足感。反對客觀性測試，這種測試只是考查學(xué)生記憶力的一種手段，無益于師生間的信息溝通與反饋。4.情感和認(rèn)知是學(xué)習(xí)過程中更為重要的。要把認(rèn)知教學(xué)和情感教學(xué)結(jié)合起來。

（二）二語習(xí)得教學(xué)觀

1.克拉申的監(jiān)控模式

克拉申的監(jiān)控模式認(rèn)為二語學(xué)習(xí)需要經(jīng)過三個(gè)內(nèi)在的、持續(xù)的信息加工過程，克氏分別稱之為過濾、監(jiān)控和組織，三者共同制約著語言加工。在這三個(gè)環(huán)節(jié)中，過濾作為初始環(huán)節(jié)，制約著第二語言能否順利進(jìn)入到學(xué)習(xí)者的智能系統(tǒng)進(jìn)行再加工?？死暝谒那楦羞^濾假說中指出，學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)是一個(gè)可以調(diào)節(jié)的過濾器，它可以使可理解性輸入順利通過，也可以減少或阻止所需的輸入（如圖2-1）。影響學(xué)習(xí)者情感過濾的因素包括：學(xué)習(xí)者的自信、焦慮和學(xué)習(xí)動機(jī)。強(qiáng)動機(jī)，高自信，低焦慮的學(xué)習(xí)者情感過濾低，會獲得大量的語言輸入；反之，動機(jī)弱，自信度低，高焦慮的學(xué)習(xí)者情感過濾高，獲得的語言輸入就少。

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圖2-1語言習(xí)得焦慮影響模式

2.加德納的社會教育模式

加德納的社會教育模式前期關(guān)注的重點(diǎn)是學(xué)習(xí)者成長的社會和文化環(huán)境。他認(rèn)為學(xué)習(xí)者自身所處的社會和文化環(huán)境制約著其與目的語文化的融入程度，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果有很大的影響。加氏后期的研究更多關(guān)注到學(xué)習(xí)者的情感和動機(jī)。其研究結(jié)果顯示：判斷學(xué)習(xí)者的二語學(xué)習(xí)是否成功，焦慮是重要的影響變量之一。“低焦慮度，敢于大膽嘗試并愿意使用二語的學(xué)習(xí)者更容易獲得成功（Gardner，1987）。”在對社會教育模式的主題進(jìn)行總結(jié)時(shí)，加德納認(rèn)為外語教學(xué)應(yīng)該在某種社會情境中進(jìn)行。在此情境中，人的認(rèn)知、情感和生物因素會密切協(xié)作，共同影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果。

（三）建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義（Constructivism）是認(rèn)知理論的一個(gè)重要分支，其思想源自瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀。皮亞杰（1970）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。皮氏之后的許多心理學(xué)家如維果斯基、奧蘇貝爾和布魯納等又從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和發(fā)展條件及個(gè)體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的作用等方面豐富了建構(gòu)主義思想理論。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識并不是客觀存在于人腦之外的知識，是學(xué)習(xí)者按照其獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)和賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義與世界相互作用后建構(gòu)的知識。學(xué)習(xí)既是一種積極主動的探索過程，也是學(xué)習(xí)者思想開放的過程。學(xué)習(xí)者獲取知識的多少取決于其基于自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)知識的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力?；诖?，建構(gòu)主義教學(xué)觀更側(cè)重于學(xué)習(xí)者主體作用的發(fā)揮，提出利用各種教學(xué)手段和資源促進(jìn)學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識的主動建構(gòu)，幫助學(xué)習(xí)者把外部的客觀知識“內(nèi)化”為學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。此外，建構(gòu)主義教學(xué)觀提出了創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，提倡學(xué)習(xí)者在“情景”環(huán)境中加強(qiáng)“協(xié)商”、“會話”，通過合作學(xué)習(xí)促進(jìn)自主學(xué)習(xí)。更重要的是，建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)關(guān)注教師的責(zé)任及指導(dǎo)作用，指出唯有建立良好融洽的師生關(guān)系才能緩解學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，降低學(xué)習(xí)焦慮。

三、結(jié)語

作為有責(zé)任心的教師，不應(yīng)只關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知活動，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的心理活動和情感狀態(tài)。教師應(yīng)意識到學(xué)生的情感焦慮與自尊以及它們對外語教學(xué)活動的影響，并采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動，有效控制消極情感，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言輸出及輸入。教師在教學(xué)活動中要多關(guān)注學(xué)生的情感變化，通過識別學(xué)生的情感狀態(tài)，鼓勵其放下包袱，幫助他們緩解焦慮，以良好的心理狀態(tài)投入到外語學(xué)習(xí)中來。

［參考文獻(xiàn)］

［1］Elkhafaifi, H. Listening Comprehension and Anxiety in the Arabic Language Classroom ［J］. Modem Language Joumal, 2005.

［2］Gardner, R.C. The Role of Anxiety in Second Language Performance of Language Dropouts ［M］. London: University of West Ontario, 1987.

［3］Horwitz, E. K, Horwitz, M. B., & Cope, J. A. Foreign Language Classroom Anxiety ［J］. The Modern Language Journal, 1986.

［4］Spielmann, G, & Radnofsky, M. L. Learning Language under Tension: New Directions from a Qualitative Study ［J］. Modem Language journal, 2001.

［5］成艷萍，何奇光，韓曉立. 英語課堂焦慮對大學(xué)生口語表達(dá)的影響 ［J］. 語言教學(xué)與研究，2007（1）.

［6］文秋芳. 外語學(xué)習(xí)焦慮及其對外語學(xué)習(xí)的影響——相關(guān)研究概述 ［J］. 外語教學(xué)與研究, 2001（2）.

［責(zé)任編輯：陳明］

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［摘要］隨著二語習(xí)得的研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)入到研究學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異上，情感因素和外語學(xué)習(xí)之間的關(guān)系受到研究者的極大關(guān)注。在外語教學(xué)課堂，學(xué)生在焦慮狀態(tài)下的學(xué)習(xí)勢必會束縛、影響其正常的語言習(xí)得。根據(jù)情感焦慮的研究現(xiàn)狀，可以提出三種旨在緩解情感焦慮的教學(xué)觀理論，以期教師在教學(xué)中對學(xué)生的情感焦慮進(jìn)行干預(yù)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得。

［關(guān)鍵詞］焦慮情感二語習(xí)得外語教學(xué)

［中圖分類號］G42［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）03-0007-02

從20世紀(jì)60年代起，二語習(xí)得的研究重點(diǎn)就已轉(zhuǎn)入到研究學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異上來。語言習(xí)得中情感焦慮也因此廣受國內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注。情感焦慮是影響學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)成敗的情感變量之一。學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)對解釋個(gè)人學(xué)習(xí)成果的差別起著至關(guān)重要的作用。相關(guān)研究顯示，情感焦慮會在一定程度上激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動能進(jìn)而提高他們的學(xué)習(xí)成績（Spielmann & Radnofsky, 2001）；進(jìn)一步的研究發(fā)現(xiàn)（Elkhafaifi, 2005），情感焦慮與外語水平考試成績、綜合成績及口語成績之間關(guān)系密切。所以在語言教學(xué)課堂中，教師有必要通過多種教學(xué)方式對學(xué)生的情感焦慮進(jìn)行干預(yù)，以期調(diào)動學(xué)生參與活動的積極性，從而降低其情感焦慮。

一、情感焦慮研究概述

焦慮是一個(gè)心理學(xué)概念，屬情緒范疇。它是指個(gè)體由于不能達(dá)到目標(biāo)或不能克服障礙的威脅，致使自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加，形成一種緊張不安，帶有恐懼的情緒狀態(tài)。Horwitz et al.（1986）認(rèn)為，在語言學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的焦慮是外語學(xué)習(xí)中一個(gè)獨(dú)立的變量，是“由語言學(xué)習(xí)自身的特點(diǎn)引起的與課堂學(xué)習(xí)相關(guān)的自覺性、信息、感覺和行為的統(tǒng)一體”。

客觀地說，外語學(xué)習(xí)焦慮是一種復(fù)雜的、多維度的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象牽涉到與外語學(xué)習(xí)相關(guān)的自我知覺、信念、感情和行為等復(fù)雜因素。Horwitz et al.（1986）研究認(rèn)為，外語學(xué)習(xí)焦慮的原因主要來自三個(gè)方面：交際畏懼、考試焦慮和負(fù)評價(jià)恐懼。同時(shí)，進(jìn)一步研究表明，“教師在幫助學(xué)生應(yīng)對焦慮上能發(fā)揮重要的作用”。教師不但要給學(xué)生提供知識技能上的幫助，而且還要能與學(xué)生在感情上產(chǎn)生共鳴，建立互信和開誠布公，從而更好地幫助他們消除學(xué)習(xí)中的情感焦慮。文秋芳（2001）在《外語教學(xué)與研究》的“外語學(xué)習(xí)焦慮及其對外語學(xué)習(xí)的影響——相關(guān)研究概述”，成艷萍等（2007）在《語言教學(xué)與研究》上的“英語課堂焦慮對大學(xué)生口語表達(dá)的影響”等文章，都對外語學(xué)習(xí)中情感焦慮的影響作了系統(tǒng)的定性與定量研究。筆者認(rèn)為，高校教師要在外語教學(xué)中重視學(xué)生的情感需要，設(shè)計(jì)多元化的教學(xué)活動，加強(qiáng)情感激勵在教學(xué)活動中的滲透，實(shí)現(xiàn)良好的課堂教學(xué)互動。

二、緩解焦慮的三種教學(xué)觀

現(xiàn)代語言學(xué)和心理學(xué)的研究著重指出，為了使外語教學(xué)更科學(xué)、更高效，應(yīng)當(dāng)從認(rèn)知和情感兩個(gè)方面共同施力，幫助學(xué)生完成二語習(xí)得。然而，由于情感長期被視為一種意識的主觀形態(tài)，在實(shí)踐中很難被檢測與考量，因而被眾多教師所忽略。在實(shí)踐教學(xué)中，他們只關(guān)注對學(xué)生語言認(rèn)知的考查，對于學(xué)生在習(xí)得過程中出現(xiàn)的各種情感焦慮視若不見，這無形中傷害了學(xué)生的自尊，使其對外語學(xué)習(xí)愈加抵觸、反感，最終興趣全無。隨著現(xiàn)代語言教學(xué)觀念的不斷豐富，教師在情感教學(xué)領(lǐng)域要不斷學(xué)習(xí)，通過借助成熟的教學(xué)觀提高自身的教學(xué)認(rèn)識，緩解學(xué)生的情感焦慮。

（一）人文主義教學(xué)觀

現(xiàn)代人文主義心理學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代中期。它從心理分析的視角主張要對人進(jìn)行全面研究，即不僅要從一個(gè)旁觀者的視角，還要從施事行為者本人的視角來看待其個(gè)人行為。它強(qiáng)調(diào)了人的性格特征諸如愛、怨、關(guān)心、自尊等的重要性。人文主義教學(xué)觀是在全面汲取人文主義心理學(xué)思想理念的基礎(chǔ)上提出的一種新型的教學(xué)觀。針對情感教學(xué)，人文主義教學(xué)觀提出的四項(xiàng)內(nèi)容，都以關(guān)注人的情感為核心思想。

1.學(xué)生有目的地選擇所學(xué)內(nèi)容。教師相信，如果學(xué)生本人已經(jīng)認(rèn)識到一門學(xué)科對自己的重要意義，他們一定會充滿激情地投入到學(xué)習(xí)中來。2.教學(xué)宗旨是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和教會他們?nèi)绾稳W(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)上要有主觀能動性和自主學(xué)習(xí)的意愿。3.分?jǐn)?shù)并不重要。打分只會使學(xué)生成為分?jǐn)?shù)的奴隸，難以實(shí)現(xiàn)其自我滿足感。反對客觀性測試，這種測試只是考查學(xué)生記憶力的一種手段，無益于師生間的信息溝通與反饋。4.情感和認(rèn)知是學(xué)習(xí)過程中更為重要的。要把認(rèn)知教學(xué)和情感教學(xué)結(jié)合起來。

（二）二語習(xí)得教學(xué)觀

1.克拉申的監(jiān)控模式

克拉申的監(jiān)控模式認(rèn)為二語學(xué)習(xí)需要經(jīng)過三個(gè)內(nèi)在的、持續(xù)的信息加工過程，克氏分別稱之為過濾、監(jiān)控和組織，三者共同制約著語言加工。在這三個(gè)環(huán)節(jié)中，過濾作為初始環(huán)節(jié)，制約著第二語言能否順利進(jìn)入到學(xué)習(xí)者的智能系統(tǒng)進(jìn)行再加工。克拉申在他的情感過濾假說中指出，學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)是一個(gè)可以調(diào)節(jié)的過濾器，它可以使可理解性輸入順利通過，也可以減少或阻止所需的輸入（如圖2-1）。影響學(xué)習(xí)者情感過濾的因素包括：學(xué)習(xí)者的自信、焦慮和學(xué)習(xí)動機(jī)。強(qiáng)動機(jī)，高自信，低焦慮的學(xué)習(xí)者情感過濾低，會獲得大量的語言輸入；反之，動機(jī)弱，自信度低，高焦慮的學(xué)習(xí)者情感過濾高，獲得的語言輸入就少。

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圖2-1語言習(xí)得焦慮影響模式

2.加德納的社會教育模式

加德納的社會教育模式前期關(guān)注的重點(diǎn)是學(xué)習(xí)者成長的社會和文化環(huán)境。他認(rèn)為學(xué)習(xí)者自身所處的社會和文化環(huán)境制約著其與目的語文化的融入程度，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果有很大的影響。加氏后期的研究更多關(guān)注到學(xué)習(xí)者的情感和動機(jī)。其研究結(jié)果顯示：判斷學(xué)習(xí)者的二語學(xué)習(xí)是否成功，焦慮是重要的影響變量之一?！暗徒箲]度，敢于大膽嘗試并愿意使用二語的學(xué)習(xí)者更容易獲得成功（Gardner，1987）。”在對社會教育模式的主題進(jìn)行總結(jié)時(shí)，加德納認(rèn)為外語教學(xué)應(yīng)該在某種社會情境中進(jìn)行。在此情境中，人的認(rèn)知、情感和生物因素會密切協(xié)作，共同影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果。

（三）建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義（Constructivism）是認(rèn)知理論的一個(gè)重要分支，其思想源自瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀。皮亞杰（1970）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。皮氏之后的許多心理學(xué)家如維果斯基、奧蘇貝爾和布魯納等又從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和發(fā)展條件及個(gè)體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的作用等方面豐富了建構(gòu)主義思想理論。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識并不是客觀存在于人腦之外的知識，是學(xué)習(xí)者按照其獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)和賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義與世界相互作用后建構(gòu)的知識。學(xué)習(xí)既是一種積極主動的探索過程，也是學(xué)習(xí)者思想開放的過程。學(xué)習(xí)者獲取知識的多少取決于其基于自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)知識的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力?；诖?，建構(gòu)主義教學(xué)觀更側(cè)重于學(xué)習(xí)者主體作用的發(fā)揮，提出利用各種教學(xué)手段和資源促進(jìn)學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識的主動建構(gòu)，幫助學(xué)習(xí)者把外部的客觀知識“內(nèi)化”為學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。此外，建構(gòu)主義教學(xué)觀提出了創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，提倡學(xué)習(xí)者在“情景”環(huán)境中加強(qiáng)“協(xié)商”、“會話”，通過合作學(xué)習(xí)促進(jìn)自主學(xué)習(xí)。更重要的是，建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)關(guān)注教師的責(zé)任及指導(dǎo)作用，指出唯有建立良好融洽的師生關(guān)系才能緩解學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，降低學(xué)習(xí)焦慮。

三、結(jié)語

作為有責(zé)任心的教師，不應(yīng)只關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知活動，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的心理活動和情感狀態(tài)。教師應(yīng)意識到學(xué)生的情感焦慮與自尊以及它們對外語教學(xué)活動的影響，并采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動，有效控制消極情感，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言輸出及輸入。教師在教學(xué)活動中要多關(guān)注學(xué)生的情感變化，通過識別學(xué)生的情感狀態(tài)，鼓勵其放下包袱，幫助他們緩解焦慮，以良好的心理狀態(tài)投入到外語學(xué)習(xí)中來。

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［1］Elkhafaifi, H. Listening Comprehension and Anxiety in the Arabic Language Classroom ［J］. Modem Language Joumal, 2005.

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［責(zé)任編輯：陳明］

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