朱曉丹，李樹剛

摘要：本文概述了元認知、自主學習以及兩者與英語學習者閱讀能力發(fā)展的關(guān)系，提出將元認知理論運用在閱讀教學中，通過元認知策略訓練增強學生閱讀的自主學習能力，從而促進其英語閱讀能力的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：元認知；英語閱讀；自主學習能力

中圖分類號：G642.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）30-0091-03

盡管學術(shù)界深入探討了英語閱讀教學理論，包括英語閱讀規(guī)律、閱讀能力的培養(yǎng)、閱讀教學模式與方法等，且研究的成果在一定程度上促進了閱讀教學效果，但教學的現(xiàn)狀仍不盡如人意，體現(xiàn)在學生的閱讀層次低，閱讀質(zhì)量不高。通過實際教學過程中的觀察，筆者認為，英語閱讀教學收效差的原因在于在閱讀能力培養(yǎng)中沒有突出學生的主體地位，學生的閱讀量小且閱讀面窄，閱讀訓練多局限于課內(nèi)，課外拓展性的自主閱讀少。造成學生自主閱讀量小、成效低的原因除了對自主閱讀重視不夠外更主要的是學生缺乏有效促進自主閱讀的策略知識。他們在未充分認識到學習策略對提高閱讀自主學習能力的有效性和重要性的情況下，簡單地將自主閱讀水平或質(zhì)量的低下歸咎于詞匯量的匱乏。掌握元認知學習策略能使學生在學習中自己診斷問題、處理問題，運用策略監(jiān)控學習過程，并能自我評估和調(diào)節(jié)，從而有效促進自主學習能力。因此，筆者認為在英語閱讀教學中進行元認知策略培訓勢在必行。

一、理論基礎(chǔ)

1.自主學習的定義?；衾湛俗钕劝炎灾鲗W習（autonomy）定義為個體能夠?qū)ψ晕业膶W習過程和學習效果負責的能力[1]。國外其他學者之后對自主學習進行的定義雖然不盡相同，但普遍強調(diào)學習責任主要應該由學生自己承擔而不是教師。自主學習即是學習者自我管理學習過程，具體而言，學習者確定符合自己情況的學習目標、內(nèi)容和材料，選擇適合的學習方法和技巧，根據(jù)目標、能力等情況的變化調(diào)整學習步速，監(jiān)控學習過程并進行自查、自評[2]。

2.元認知的界定。美國兒童認知心理學家John H. Flavell在對元記憶（metamemory）心理學理論構(gòu)架的闡述中最先提出元認知這一概念。Flavell說：“元認知是個人關(guān)于自己的認知過程及結(jié)果或其他相關(guān)事情的知識，以及為完成某一個具體目標或人們依據(jù)認知對象對認知過程進行主動的監(jiān)控以及連續(xù)的調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)?！盵3]之后，他又對此概念加以解釋說：“元認知即是對認知的認知，是反映或調(diào)節(jié)認知活動的任一方面的知識或認知活動”[4]。而后，研究者們也意識到之前對認知的研究聚焦在對知識、技能的認知，一味看重學習者直接獲取知識、技能或能力的過程，而忽視了主體對認知過程實現(xiàn)自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)的作用。Flavell將元認知分成三大要素，分別是元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控，即策略的使用，并且認為這三者之間相互影響、密不可分。

作為元認知三大組成部分中最重要的一部分，元認知知識（metacognitive knowledge）對學習過程起著非常重要的指導作用。一方面，學習者可以用元認知知識來指導元認知體驗及元認知策略的使用，另一方面，元認知體驗及策略的使用反過來可以使錯誤的元認知知識得以糾正。根據(jù)Flavell的分類，元認知知識分為三類：

（1）個人主體知識。根據(jù)Flavell的理論，Wenden將個人主體知識歸納為三個看法：對自我認知能力差異（intra-individual differences）的看法、對認知個體之間認知能力（interindividual differences）的看法、對人類認知能力普遍性（universals of cognition）的看法[5]。它主要是指學習者個人對自己作為學習者的學習能力和效率的總體認識。一般而言，學生的學業(yè)成績與他們個人的年齡、智力、性格、學習動機、學習能力、認知風格甚至社會文化因素等眾多因素都存在一定的關(guān)聯(lián)。如果學習者的自我評估是負面的，這種負面的自我效度感通常會對學習產(chǎn)生不利的影響。因此，教師只有引導學生積極地、正面地評價自己，讓他們清楚地認識到正面的自我評估會對學習產(chǎn)生積極效能才能幫助學生取得進步。（2）任務知識。任務知識可以歸納為兩個看法：對認知任務完成的最好方法以及完成的可能性的看法、對任務要求難度或任務目標高低的看法[5]。對學習者而言，認識學習任務的性質(zhì)（nature）、學習任務的要求（demand）和目的（purpose）是非常重要的。了解學習任務的性質(zhì)可以使得學習者知道如何對學習任務進行分類。了解學習任務的要求和目的可以幫助學習者更好地完成學習任務，例如為順利完成某一項外語學習學習任務需要哪些資源、怎樣在特定的情況下獲取這些資源，如何分辨判斷學習任務的難度并據(jù)此采用何種有效的學習策略等。（3）策略知識。策略知識就是認知主體在進行認知活動時，為達到某種目的而運用的知識[4]。根據(jù)OMalley和Chamot的觀點，策略知識指學習者對學習過程的了解，即對本人以及他人的認知過程的理解，也指學習者控制與調(diào)節(jié)學習過程所用的知識。語言學習策略可分為三類：元認知策略、認知策略和社會—情感策略[6]。元認知策略是學習者對與學習任務相關(guān)的各種因素的計劃（即選擇性注意、自我管理、提前組織、功能性計劃）、監(jiān)控和評價。認知策略關(guān)系到學習者與所學材料之間的互動，即具體運用某種技巧幫助理解、運用所學語言材料的信息，包括利用語言資源、重復、替換、情景化、分類、重組、歸納、推論、利用意象、聽覺再現(xiàn)、關(guān)鍵詞記憶、聯(lián)想擴展、遷移、記筆記、翻譯。社會—情感策略關(guān)系到學習者與他人之間有助于學習的互動、交流和情感控制，例如與老師、同學的合作、請教老師等。元認知體驗（metacognitive experience）是主體在實現(xiàn)認知活動時所經(jīng)歷的情感體驗。它可能是有意識的也可能是下意識的，既包括對已知的體驗，也包括對未知的體驗。元認知監(jiān)控（metacognitive regulation）是主體在實現(xiàn)認知活動的過程中，以正在從事的認知活動作為意識的目標，并持續(xù)地對其實施積極而自覺的監(jiān)控及調(diào)節(jié)的過程。主要包含制定計劃、執(zhí)行控制、檢查結(jié)果、采取補救措施等活動。元認知知識、元認知體驗與元認知監(jiān)控雖互相區(qū)別，但在實際認知活動中彼此制約、相互影響。元認知知識是體驗產(chǎn)生與監(jiān)控實施的基礎(chǔ)，元認知體驗修正元認知知識并促進監(jiān)控，即策略的使用，元認知監(jiān)控可豐富元認知知識又激發(fā)新的元認知體驗。三要素的有機結(jié)合構(gòu)成元認知。endprint

二、元認知與閱讀自主學習

培養(yǎng)學習者學習策略的目的之一在于培養(yǎng)他們的自控與自主學習能力。元認知與二語閱讀成績之間的相關(guān)性在研究中得到驗證。Carrell的研究發(fā)現(xiàn)，二語閱讀中某些元認知策略與閱讀能力正相關(guān)[7]。Oxford的研究指出在閱讀中能有效使用元認知策略的學習者運用的閱讀策略更多[8]。因此，以增強學習者元認知能力為目的的閱讀策略的訓練十分必要。為提高學生的閱讀自主學習能力，除激發(fā)動機外還需培養(yǎng)他們的計劃、監(jiān)控閱讀活動的能力，評估、反饋閱讀過程和閱讀結(jié)果的能力和使用、調(diào)整學習策略的能力。這些能力反映了學生的元認知水平。教師可以通過以下方式幫助學生提高元認知能力，提高英語閱讀自主學習能力。

1.提高學生使用元認知策略意識。雖然學習者的認知風格自幼形成，根深蒂固，但是學習的信念以及合理利用學習策略的能力可以通過練習養(yǎng)成。元認知是通過反復的訓練、培養(yǎng)習得的。在英語閱讀教學中，教師務必設法引導學生認識自己的學習觀念和在閱讀情境下各種可能影響元認知活動的因素，掌握在自我監(jiān)控的閱讀中的有利線索和元認知策略知識。通過剖析大量實例，向?qū)W生具體展示不同的閱讀條件下的元認知過程與策略使用的意義，幫助他們合理地構(gòu)建起有關(guān)閱讀學習環(huán)境及元認知過程的元認知知識體系，增強他們對不同閱讀學習條件的敏感性，提高他們對各種條件線索與策略的對應關(guān)系的認識，從而強化學生在各種閱讀環(huán)境下靈活運用元認知策略的意識。

2.加強對學生的元認知策略的訓練。除了元認知知識的全面發(fā)展，教師還應發(fā)展學生在實際的閱讀活動中應用元認知知識的能力，即元認知策略能力。授人以魚，不如授人以漁，在閱讀教學中，教授專門的詞匯、短語和概念固然必不可少，但具體地教學生如何在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的一些策略更為重要。教師只有將學生培養(yǎng)成為獨立的學習者才能幫助他們?nèi)〉瞄L足的進步。在元認知的訓練中，首先，幫助學生樹立信心和正確的態(tài)度，讓他們明白元認知策略的訓練是一項長期的活動。其次，元認知策略的訓練不能是單一的、孤立的，而應與課程和閱讀活動相結(jié)合。教師將課程內(nèi)容與策略訓練結(jié)合設計相應的練習，在訓練的過程給予學生必要的指導，在實踐中，通過同伴互助和個人的反思來配合和鞏固加強訓練的效果。教師可以分三個階段開展相應的閱讀訓練活動：（1）讀前階段。該階段的閱讀旨在通過快速瀏覽了解閱讀材料的主旨及主要概念，并計劃對哪些內(nèi)容或語言給予關(guān)注，具體的活動包括：激活閱讀者的圖式或背景知識；快速讀文章標題、副標題；快速讀重點的詞匯、短語；快速瀏覽全文或插圖；預測內(nèi)容。（2）閱讀階段。該階段的閱讀旨在通過各種策略的使用使學習者對閱讀材料的正確理解及閱讀策略起到自我管理、自我監(jiān)控的作用。具體的活動包括：再讀文章標題、副標題；根據(jù)文章自我提問；調(diào)整閱讀速度；自我監(jiān)控理解的準確性；注重語義；聯(lián)系上下文；讀完每個語義群后總結(jié)大意；概括段落大意；思考各段落與前面段落之間的關(guān)系；結(jié)合詞綴或上下文認讀生詞、猜測詞義；辨認文章結(jié)構(gòu)；概括中心思想；劃分細節(jié)；分析論點；提取論據(jù)。（3）讀后階段。學習者在該階段檢查、評價自我的閱讀活動的成果，具體的活動包括：評價、鑒賞文章；反饋閱讀過程的情感體驗；回顧文章的重要信息；概括全文大意；評價個人使用的閱讀策略的有效性。

除此以外，按照Winograd & Hare提出的培養(yǎng)元認知學習策略的方式[9]，教師可以采取六個步驟：通過“有聲思維”（think-aloud）、訪談或問卷的形式了解學生使用策略的情狀；介紹具體的學習策略并給每一策略命名方便學生理解；通過具體的語言學習材料向?qū)W生示范策略的使用，例如，老師以邊讀邊說的方式（有聲思維法）演示“聯(lián)系上下文猜詞”這一策略；指導學生的同時鼓勵他們主動將已學的策略應用到新的閱讀任務中，逐步學會在自主閱讀中運用各種策略；復習已學和已用的策略，指導學生對這些策略在涉及不同的閱讀材料、閱讀條件和閱讀目的等因素的閱讀環(huán)境下的有效性進行評估；鼓勵學生相互交流使用學習策略的心得，把那些有效使用策略閱讀能力提高的學生作為榜樣激勵其他同學主動學習和使用學習策略。

三、結(jié)語

綜上所述，元認知是元認知知識、元認知體驗與元認知監(jiān)控三要素的統(tǒng)一體，實施元認知策略訓練，提高學習者的元認知水平對其學習能力的發(fā)展至關(guān)重要，因為這樣可以幫助學習者增強學習的主觀能動意識，明確自己在做什么、做得怎樣，也可以增強他們的自我調(diào)控的能力，根據(jù)自己的認識，對學習活動進行即時的調(diào)控以便改進和完善學習的有效性。而將元認知策略訓練融入教學中，通過教師具體的指導才能讓學生更快地掌握元認知策略。但訓練必須是長期的，只有通過不斷的、反復的練習才能使這些策略內(nèi)化，使學習者牢記并有效地運用這些策略。在訓練中，最根本的是幫助學生認清自己的元認知能力，并根據(jù)學生的元認知學習能力的變化，適時地調(diào)整元認知能力的培養(yǎng)策略，使策略的訓練符合學生的元認知能力發(fā)展的需要，使學生最終掌握自我調(diào)控性的學習模式。

參考文獻：

[1]Holec，H. 1981. Autonomy and Foreign Language Learning[M]. Pergamon Press.

[2]段莉.運用多媒體立體化模式促進自主學習[J].《中山大學學報》（社會科學版），2005，（6）.

[3]Flavell，J. H. 1976. Metacognitive aspects of problem solving[A]. In L. Resnick （ed.），The Nature of Intelligence[C]. Hillsdale，NJ：Erlbaum.

[4]Flavell，J. H. 1979. Metacognition and cognitive monitoring：a new area of cognitive-developmental inquiry[J]. American psychologist，34.

[5]Wenden，A. L..1991.Learner Strategies for Learner Autonomy：Planning and Implementing Learner Training for Language Learners[M]. New York：Prentice Hall.

[6]OMalley，J.M. & A.U.Chamot.1990. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge：Cambridge University Press.

[7]Carrell，P.L.1989. Metacognitive awareness and second language reading[J]. Modern Language Journal，73.

[8]Oxford，R & M.E.1995. Ehrman.Adults language learning strategies in an intensive foreign language program in the United States[J] . System，23（3）.

[9]Winogad，p. & V.C.Hare.1998.Direct instruction of reading comprehension strategies：the nature of teacher explanation[A]. In C. Weinstein，E.Goetz & P.Alexander（eds.）. Learning and Study Strategies：Issues in Assessment，Instruction and Evaluation[C]. San Diego，CA：Academic Press.

作者簡介：朱曉丹（1978—），女，海南樂東人，碩士，講師，研究方向：英語教學法、語言學。endprint