鐘啟泉

高中教育不是專業(yè)教育，而是基礎教育，是培育合格公民的基礎教育完成階段。

基礎教育的第一基本屬性是“公共性”，第二屬性是“基礎性”。作為基礎教育范疇的高中教育的使命在于奠定每一個學生人格發(fā)展與學力發(fā)展的基礎，“學會做人”。20世紀的《學習權宣言》（1985年）標志著世界基礎教育已從傳統(tǒng)的“精英高中”時代進入“大眾高中”時代?！按蟊姼咧小睆娬{所有學生“共同的基礎教養(yǎng)”絕不是“平庸教育”，而是“卓越教育”。國際上對“卓越教育”的解釋是：保障每一個學生的“學習權”，保障每一個學生能夠達到他所能達到的發(fā)展高度，就是“卓越”，這也是新時代基礎教育的定位和培育創(chuàng)新人才的價值訴求。

高中課改的方向：是“專業(yè)化”還是“尋求共同性與多樣性的平衡”？

今日的高中教育，并不是一部分經選拔的人升學的中等教育機構，而是幾乎人人升學的國民教育機構。初中畢業(yè)生的90％以上求學的高中教育，學生是多種多樣的——能力、出路、興趣、愛好。

因此，關于教育的水準與內容不應當千篇一律的考慮，而是必須適應學生的實際，盡可能實施彈性的教育。所以，在高中教育中首先需要考慮的是同初中教育的銜接，同時考慮作為公民所必需的基本素養(yǎng)。如何針對每一個學生，促進其基于自身的興趣、愛好和出路的主體性學習，為最大限度地發(fā)揮各自的個性而推進“選擇性”的教育。

其次，高中大學之間的銜接也不能不愈益受到關注。不過，在以“好成績、好高中、好大學、好出路”這種線性的價值觀支配著的社會里，高中教育即“大學預科”的想法占主導地位，以“升學率”作為評價學校的社會風潮，帶來應試競爭的激化。然而，高中教育階段恰恰是學生的自我意識高漲、對于自他關系乃至更廣泛的人類與社會的關注強烈的時期。這個時期的學生也直面家庭與友人的人際關系、出路選擇、生計設計等青年期特有的問題。高中教育更要著力為這些青年期的學生提供確立自我、確立世界觀、價值觀與人生觀的教育。

國外的高中教育改革看起來眼花繚亂，實際上萬變不離其宗——共同文化基礎的追求?！肮餐幕笔钦嬲墓裆矸莸臉嫵梢亍ＶT如美國“共同核心”、英國的“學力戰(zhàn)略”、德國的“關鍵能力”、法國的“共同基石”、日本的“基礎學力”，PISA倡導的語文素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)、科學素養(yǎng)，都是旨在保障所有學生習得“共同文化”，成為合格公民。

有人強調，今日高中課程改革的方向是“專業(yè)化”，這恐怕是迎合應試競爭的一種說法?；A教育有別于高等教育階段的專業(yè)教育，高中教育的課程邏輯不同于高等教育的課程邏輯：“幼兒園→小學→初中→高中”的積累式課程是依據(jù)適于所有國民的基礎教育的邏輯編制的。在這一點上，是有別于作為專業(yè)教育階段的高等教育的課程結構的。因此，高中課程改革的方向不是追求“專業(yè)化”課程，而是“尋求共同性與多樣性的平衡”。

以日本為例。日本高中不管是普通高中（綜合高中、特色高中、科技高中、學分制高中、促進高中、產業(yè)高中，占80%）還是職業(yè)高中（占20%），第一學年的教學內容是一樣的。普通科目在第二、三學年可以選擇文科系或是理科系，職業(yè)科在第二、三學年有三分之一的課時用于普通科目的教育。

日本在2008年公布的《學習指導要領》（第八次課程改革）中界定了應當培育的共同基礎——“扎實學力”的具體內涵是：⑴一切學習之基礎的“語言力”的涵養(yǎng)；⑵堪稱國際水準的“數(shù)理學力”的培育；⑶日本先輩積淀的“傳統(tǒng)文化”的傳承；⑷現(xiàn)代兒童欠缺的自然體驗、福利體驗、勞動體驗等“多樣體驗”的導入；⑸伴隨國際化進展的“從小學開設的英語學習”的實施。當然，這種“扎實學力”必須建筑在反思能力與規(guī)范意識之類的道德精神、藝術感受之類的“豐富的心靈”之上，而養(yǎng)成作為其根基的“健全的體魄”是不可或缺的?；谏鲜鲇^點，在高中課改的框架中突出了“尋求共同性與多樣性的平衡”的基本精神。日本教育界反思道：在高中升學率超越98％的今日，高中教育極其多樣化，要求一概地論述改進的方策是困難的。但是，應當警惕“多樣化”往往會“阻礙普通教育的完成”。洞察多樣化高中教育的現(xiàn)狀，更需要探討在高中教育中如何保障學生共同的學習內容。因為，這是關系到國民素養(yǎng)和理想的人的形象的問題。

高中教育的課程涵蓋兩個要素，一是“共同文化”，亦即堅守共同的文化基礎。二是“有限分化”，亦即尋求高中教育的多樣化與特色化策略。后者是通過特色化的學科開發(fā)來實現(xiàn)的。就是說，尋求多樣化、特色化的新型高中的創(chuàng)造需要扎根于“學科群”的設計。比如，日本的普通高中早在20世紀80年代開始就新設了“國際教養(yǎng)學科”“信息學學科”。在職業(yè)高中的工業(yè)高中新設了“電子機械科”“國際經濟科”“農業(yè)經濟科”“福利科”等新型學科群，借以適應電子工程學的進展與服務的產業(yè)化；農業(yè)高中新設了“作物栽培科”“園藝營銷科”“資源動物科”“微生物技術科”“環(huán)境綠化科”“花卉制造科”等新型學科群，借以適應科學技術的進步與信息社會的進展。

課程研究的方略：是“游擊戰(zhàn)”還是“陣地戰(zhàn)”？

當下關于高中課改的討論似乎默認了一個前提——現(xiàn)行的課程標準是無可置疑的，現(xiàn)行的學科建制（教育內容）是無可置疑的，現(xiàn)實的教師能量是無可置疑的。然而，這些前提統(tǒng)統(tǒng)是虛假的。高中課改的問題探討，倘若離開了對于這些虛假假設的破解，離開了基于基礎研究的專業(yè)判斷，將會一事無成。長期以來，我國的教育改革研究滿足于“游擊戰(zhàn)”——招之即來揮之即去的做法，缺乏專業(yè)研究的隊伍，缺乏系統(tǒng)研究的積累。教育輿論的走向甚至課程改革實踐本身被強勢的應試教育裹脅。我們需要拋棄“游擊戰(zhàn)”的陋習，開展“陣地戰(zhàn)”——打造課程研究基地、錘煉專業(yè)研究隊伍，堅守基礎理論研究。這是支撐高中課程改革不可或缺的基本前提。

1.高中教育目標的研究，亦即應當有怎樣的“高中生形象”的研究。我國普通高中教育歷來滿足于為大學輸送“合格”的生源。在高中升學率越來越高的今日，這種思路越發(fā)顯得畸形。高中不是單純的“大學預科”，高中教育必須面對全球化時代的挑戰(zhàn)，瞄準“面向全球”的“全球化教育目標”，培養(yǎng)高中生具有“世界公民的意識與態(tài)度”（韓國），成為“現(xiàn)代社會警醒的公民”（法國）。20世紀80年代以來，美國描述的基礎教育目標涵蓋了“心智成熟、知性社會化、自我實現(xiàn)、社會責任”四個要素，日本描述的高中生形象是：“自立的個體、共生的精神、領袖的氣質”。事實上，在日本圍繞“高中生形象”“理想的人”的討論往往是吸引全民討論的熱門話題，同時也為高中教育的改革提供了輿論準備。

2.高中課程標準的國際比較研究與實踐調查研究。課程標準本質上是“立德樹人”的藍圖，涵蓋了三個元素——成就標準、內容標準、機會標準?！俺删蜆藴省保ū憩F(xiàn)標準）指的是每一個學生應當達成的基礎學力或是基本能力、關鍵技能的目標規(guī)定；“內容標準”指的是學生應當掌握哪些基本的學習內容（應該掌握和能夠掌握的人類積累起來的科學的、技術的、藝術的文化遺產），從而實現(xiàn)“成就標準”；“機會標準”指的是旨在保障每一個學生的“學習權”而制定的教學規(guī)范、關系規(guī)范、（課程資源）分配規(guī)范，借以支持每一個學生的卓越的學習。課程標準的編制不可能畢其功于一役，必然隨著時代的進展而不斷面臨修訂的作業(yè)。

3.高中新學科群的開發(fā)及其相關教材的研究。學科的分化與組合不是萬古不變的，是隨著時代發(fā)展而發(fā)展的。不妨借鑒甚至直接引進外國新型的學科群設計。比如，日本農業(yè)高中的農業(yè)現(xiàn)代化學科群的開發(fā)令人耳目一新：通過《農業(yè)信息處理》《生物技術學基礎》《生物生產工藝學》《生物資源工程學》《花卉圖案設計》等新學科的教學，掌握“農業(yè)信息處理技術”“生物技術基礎”“植物的生物技術”“組織培養(yǎng)的技術”“微生物的生物技術”“植物的大量繁殖、馴化、育苗與生產的技術”“不帶病毒植物的檢查”“插花、包裝工藝、花壇設計的技術”，培育學生新型農業(yè)經營的知識、技能與態(tài)度。

許多學校把“學校課程”看作是國家課程、地方課程與校本課程的疊加，而不是融合。好多學校熱衷于推出交叉重疊的甚至數(shù)百門的“校本課程”。對于課程內容、學科框架、課堂實施的探討卻是束之高閣。唯一的出路就是拋棄“游擊戰(zhàn)”，組織“陣地戰(zhàn)”，著力于高中課程改革的一系列基礎研究與實踐探討。擺脫豪言壯語、胡言亂語、花言巧語的文字游戲及其忽悠，回歸腳踏實地、持之以恒的改革實踐研究，才是高中教育發(fā)展的大道。

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