陳昌松

摘 要： “歧義容忍”（Ambiguity tolerance）是應(yīng)用于多學(xué)科的一個(gè)心理學(xué)和管理學(xué)術(shù)語(yǔ)。文章論述了歧義容忍在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重要作用，介紹了學(xué)習(xí)者歧義容忍度的測(cè)量方法和提高學(xué)生歧義容忍度的策略，指出了歧義容忍在外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展中的意義和提高教師歧義容忍度的途徑。最新自制的“高中英語(yǔ)教師歧義容忍度測(cè)評(píng)表”有很強(qiáng)的操作性和科學(xué)性，方便教師自測(cè)和反思。

關(guān)鍵詞： 歧義容忍 外語(yǔ)教學(xué) 教師專業(yè)發(fā)展

“歧義容忍”（Ambiguity tolerance）又譯為“模糊容忍”，是從心理學(xué)中借鑒過(guò)來(lái)的一個(gè)術(shù)語(yǔ)。1948年，美國(guó)心理學(xué)家Frenkel·Brunswik就種族偏見(jiàn)的態(tài)度問(wèn)題，對(duì)100名成年人和200名加利福尼亞的9～14歲的兒童進(jìn)行研究時(shí)，首次用到歧義容忍的概念，并發(fā)現(xiàn)人的歧義容忍度的差異與人們的基本社會(huì)取向相關(guān)。進(jìn)而她用弗洛伊德的理論解釋了“歧義容忍”的心理起源：歧義容忍源于人內(nèi)心的潛在情感沖突，這種沖突的雛形是年幼時(shí)對(duì)自己父母時(shí)而積極時(shí)而消極評(píng)價(jià)的心理矛盾，進(jìn)而在長(zhǎng)大后演變?yōu)閷?duì)性和對(duì)自己社會(huì)身份的困惑。所以，Arie W.Kruglanski（2004）認(rèn)為歧義容忍既是一種感覺(jué)，又是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，更是一個(gè)人對(duì)權(quán)威、權(quán)力等的社會(huì)態(tài)度和思維方式。正是因?yàn)槠缌x容忍的外延包羅萬(wàn)象，所以五十多年來(lái)各國(guó)學(xué)者都對(duì)它一直興趣盎然，對(duì)它的研究也從心理學(xué)遷移到管理學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)和教育學(xué)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。維基百科對(duì)Ambiguity tolerance的解釋是“歧義容忍是以中立和開(kāi)放的方式看待有歧義的信息和行為的能力。歧義容忍是人格發(fā)展和教育中的一個(gè)重要問(wèn)題。在心理學(xué)和管理學(xué)中，一個(gè)人的歧義容忍的水平是與他的創(chuàng)造力、風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避能力、心理適應(yīng)能力、生活方式、文化交際及跨文化交際能力的多樣性趨向和領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格密切相關(guān)的”。由此可見(jiàn)，“歧義容忍”涉及人際交往和心理活動(dòng)的方方面面。由于外語(yǔ)教學(xué)涉及“教師”和“學(xué)生”兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的群體，因此研究他們的歧義容忍對(duì)提高外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量有重要的理論和實(shí)踐意義。

一、“歧義容忍”與“學(xué)”

20世紀(jì)80年代，“歧義容忍”（Ambiguity tolerance）開(kāi)始出現(xiàn)在外語(yǔ)（二語(yǔ)）教學(xué)研究中。此后，國(guó)外語(yǔ)言學(xué)家一直重視語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中“歧義容忍度”因素的研究。Chapelle和Roberts（1986），Mclain（1993）等認(rèn)為在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，歧義容忍度高的個(gè)性對(duì)學(xué)習(xí)外語(yǔ)非常適合，因?yàn)橹挥懈矣诿半U(xiǎn)的學(xué)生，才會(huì)不斷嘗試運(yùn)用動(dòng)態(tài)的不斷變化更新的語(yǔ)言，同時(shí)，善于采用新的學(xué)習(xí)策略。外語(yǔ)的語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)音及文化背景對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)都有歧義情形。歧義容忍度偏低的學(xué)習(xí)者往往不敢冒險(xiǎn)、不善于嘗試，當(dāng)在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中面對(duì)這些歧義情形時(shí)，常常感到威脅和不安，從而影響到外語(yǔ)學(xué)習(xí)。張慶宗（2004）認(rèn)為歧義容忍度是學(xué)習(xí)者性格上遷移過(guò)來(lái)的一種學(xué)習(xí)風(fēng)格。當(dāng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)面對(duì)一個(gè)全新的、與母語(yǔ)差別很大的、充滿歧義的學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，這種學(xué)習(xí)風(fēng)格就決定了他們?cè)谂袛唷⑻幚韱?wèn)題時(shí)所運(yùn)用的技巧和采取的策略的冷靜、清醒程度。

既然較高的歧義容忍度被視為學(xué)生有效學(xué)習(xí)語(yǔ)言的積極因素之一，那么提高學(xué)生的歧義容忍度就是外語(yǔ)教師一項(xiàng)重要的工作。殷燕（2005）認(rèn)為提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)成效的首要步驟是提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的歧義容忍意識(shí)。教師要讓學(xué)生了解“歧義容忍度”的概念及其在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，讓學(xué)生明白突破英語(yǔ)學(xué)習(xí)“瓶頸”的一個(gè)重要途徑就是提高對(duì)語(yǔ)言歧義的容忍程度。這樣學(xué)生就會(huì)有意識(shí)地自己克服弱點(diǎn)，有針對(duì)性地解決自己的心理問(wèn)題。其次教師要重視學(xué)生的策略學(xué)習(xí)，教會(huì)學(xué)生采用正確的學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)英語(yǔ)和感受英語(yǔ)，尤其要加強(qiáng)學(xué)生程序性策略的學(xué)習(xí)。最后教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異，因材施教，幫助學(xué)生緩解具體學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的焦慮不安情緒，指導(dǎo)他們正確對(duì)待和適度容忍學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的模糊、陌生的語(yǔ)言現(xiàn)象，學(xué)會(huì)體驗(yàn)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的樂(lè)趣。

由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)者歧義容忍度的高低因人而異，不僅與教育方法有關(guān)，還與個(gè)人特性和學(xué)習(xí)風(fēng)格有關(guān)。要提高學(xué)生的歧義容忍度，實(shí)際教學(xué)中教師需要在不同時(shí)段了解學(xué)生歧義容忍度的情況，有的放矢地幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的實(shí)際問(wèn)題。為測(cè)量語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的歧義容忍度，Ely（1989），McLain D.L.（1993）等先后設(shè)計(jì)了“語(yǔ)言歧義容忍度量表”，后者設(shè)計(jì)的量表多達(dá)22項(xiàng)。筆者在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中感覺(jué)Ely設(shè)計(jì)的量表SLTAS（Second Language Tolerance of Ambiguity Scale）更加簡(jiǎn)明實(shí)用，操作性很好。該表（見(jiàn)表一）共有12項(xiàng)，受試者在完全同意到完全不同意4個(gè)選項(xiàng)中做出選擇，其中A=完全同意，B=同意，C=不同意，D=完全不同意。A、B、C、D分別賦分1、2、3、4，問(wèn)卷的最低分是12分，最高分是48分。得分越高，歧義容忍度就越低。當(dāng)然，不同的外語(yǔ)教師面對(duì)的學(xué)生情況不一致，具體實(shí)施時(shí)可根據(jù)實(shí)際情況對(duì)量表進(jìn)行選擇和修改。

二、“歧義容忍”與“教”

“歧義容忍”（Ambiguity tolerance）是指一個(gè)人對(duì)混亂、無(wú)序狀態(tài)的容忍程度，其本質(zhì)就是對(duì)“模糊不清”的現(xiàn)象做有意的回避和忽視，使自己的注意力集中在有利于成長(zhǎng)和發(fā)展的環(huán)節(jié)與任務(wù)上，做到“有所為，有所不為”。有的人傾向于世界的多元性和多樣性，對(duì)于自己一時(shí)難以駕馭的情況能夠容忍，并積極地了解它、掌握它，這是歧義容忍度高的表現(xiàn)。有的人傾向于整齊劃一，判斷世界非此即彼，不能容忍含混不清、模棱兩可的局面，這是歧義容忍度低的表現(xiàn)。所以歧義容忍度是一種元認(rèn)知（metacognition），反映一個(gè)人的基本人生態(tài)度。容忍度高者心胸開(kāi)闊（open-minded），善于與任何不同形式的人和事和平共存，具有很強(qiáng)的包容性。容忍度低者心胸狹窄（closed-minded），不容異己，具有明顯的排他性。由于英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)上就是一個(gè)特定的人際交往過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，教師當(dāng)然也會(huì)面臨很多混亂和無(wú)序現(xiàn)象，因而教師模糊容忍度的高低直接影響他們的學(xué)生觀、質(zhì)量觀、課程觀，進(jìn)而影響英語(yǔ)教學(xué)效果的好壞。在目前我國(guó)的英語(yǔ)課程改革的背景下，影響外語(yǔ)教師模糊容忍度的因素主要包括以下四個(gè)方面。

1.對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中所犯錯(cuò)誤的容忍。長(zhǎng)期的外語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴我們：語(yǔ)言準(zhǔn)確性和流暢性不是總能結(jié)合在一起的，有時(shí)甚至很難結(jié)合在一起，尤其是在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的初始階段。越來(lái)越多的外語(yǔ)教育工作者倡導(dǎo)“流暢在前，準(zhǔn)確在后”的外語(yǔ)教學(xué)理念。所以一個(gè)優(yōu)秀的外語(yǔ)教師會(huì)很藝術(shù)地容忍課堂上學(xué)生發(fā)言時(shí)的語(yǔ)法錯(cuò)誤，也會(huì)放過(guò)學(xué)生習(xí)作中一些嚴(yán)重或不嚴(yán)重的“筆誤”。他們之所以放棄每錯(cuò)必究的做法，是因?yàn)樗麄兦宄?，保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心和興趣是外語(yǔ)老師的一條至關(guān)重要的為師之道。

2.對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果階段性欠缺的容忍。循序漸進(jìn)是學(xué)習(xí)的規(guī)律，外語(yǔ)學(xué)習(xí)當(dāng)然也一樣。學(xué)生在每一個(gè)學(xué)習(xí)階段都會(huì)有學(xué)習(xí)效果，即實(shí)現(xiàn)或基本實(shí)現(xiàn)某一個(gè)既定目標(biāo)。這同時(shí)意味著在這一階段，學(xué)生還有其他一些目標(biāo)未曾實(shí)現(xiàn)，這些未知有待未來(lái)去學(xué)習(xí)。因此有經(jīng)驗(yàn)的教師不會(huì)對(duì)學(xué)生提出不切合實(shí)際的要求，“求全責(zé)備”或“一步到位”都是不可取的。外語(yǔ)學(xué)界都贊同Krashan“可理解性輸入”（Comprehensible input）的理論。為此，對(duì)入門階段的讀寫(xiě)能力及語(yǔ)言發(fā)展而言，教師必須提供淺顯易懂、生動(dòng)有趣的內(nèi)容。老師要幫忙學(xué)生閱讀，由逐字逐句到逐句逐段再到逐段逐頁(yè)，讓學(xué)生逐步理解吸收。然而隨著學(xué)生水平的提升，“可理解的輸入”內(nèi)容增多了，難度也提高了，教師不可能使輸入部分100%被學(xué)生理解。此時(shí)，學(xué)生必須有“歧義容忍”的意識(shí)，老師對(duì)學(xué)生的要求必須有所調(diào)整，過(guò)分強(qiáng)調(diào)“透徹理解”和“深度理解”會(huì)帶來(lái)適得其反的教學(xué)效果。聽(tīng)力輸入、寫(xiě)作訓(xùn)練也同樣存在教師對(duì)學(xué)生要求適度的問(wèn)題。

3.對(duì)教學(xué)環(huán)境不確定性的容忍。教師面對(duì)的課堂教學(xué)是一個(gè)特殊的微型語(yǔ)言環(huán)境。這個(gè)環(huán)境中有很多不確定因素，首先學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒是不確定的。老師總會(huì)發(fā)現(xiàn)，昨天還積極活躍的班級(jí)今天鴉雀無(wú)聲了，某個(gè)平時(shí)踏實(shí)認(rèn)真的學(xué)生突然焦躁不安了。這是因?yàn)橛绊懬榫w的因素非常多，來(lái)自家庭、社會(huì)、學(xué)校、同學(xué)、老師等方面的某個(gè)信息都會(huì)帶來(lái)學(xué)生心理狀態(tài)的改變，從而影響其學(xué)習(xí)狀態(tài)。其次是教學(xué)過(guò)程的不確定性。雖然教師上課前要認(rèn)真?zhèn)湔n，但上課不是演戲。課堂互動(dòng)時(shí)不會(huì)按照事先準(zhǔn)備的臺(tái)詞進(jìn)行，也不一定會(huì)出現(xiàn)事先預(yù)設(shè)的效果。課堂上常有偶發(fā)事件，師生的交流也不乏神來(lái)之筆。學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)。我們只有對(duì)這些不確定的因素欣然接受，才能坦然處之，才能以一種積極的陽(yáng)光的心態(tài)面對(duì)學(xué)生，應(yīng)對(duì)變化，化突然為自然，引導(dǎo)和營(yíng)造出一種輕松民主的課堂氣氛。包容、愛(ài)和激情是優(yōu)秀教師的不竭動(dòng)力。

4.對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)效果的個(gè)體差異性的容忍?，F(xiàn)代教學(xué)是以班級(jí)教學(xué)為基礎(chǔ)的。當(dāng)一個(gè)外語(yǔ)老師面對(duì)幾十個(gè)學(xué)生時(shí)，他其實(shí)面對(duì)的是幾十個(gè)在各方面都參差不齊的個(gè)體。由于學(xué)生天賦素質(zhì)、學(xué)科基礎(chǔ)千差萬(wàn)別，同一堂課在這些學(xué)生身上會(huì)產(chǎn)生不一樣的效果，有快有慢，有深有淺。日積月累，老師會(huì)發(fā)現(xiàn)同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生變化了，也分化了。學(xué)生分化不可怕，但教師對(duì)待分化的態(tài)度很關(guān)鍵。學(xué)生分化的原因、程度和解決分化的辦法是一個(gè)非常復(fù)雜的、模糊的問(wèn)題，解決這個(gè)問(wèn)題的前提就是教師的容忍。容忍不是永遠(yuǎn)的放棄，而是心理的回旋，是選擇的策略。人們經(jīng)常說(shuō)：世界上一切都是變化的，唯一不變的就是這條真理不變。面對(duì)教育對(duì)象的千變?nèi)f化，教師只有在容忍這個(gè)平臺(tái)上才能成就這樣的理想：任何班級(jí)的學(xué)生都會(huì)分化的，唯一不能讓它分化的就是學(xué)生對(duì)進(jìn)步的追求。因?yàn)橹挥薪處焾?jiān)信：第一只有一個(gè)，但倒數(shù)第一同樣可以學(xué)業(yè)有成，他才會(huì)根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異因材施教，幫助學(xué)生取得應(yīng)有的進(jìn)步。

根據(jù)以上四個(gè)方面的歸納，筆者編制了“高中英語(yǔ)教師歧義容忍度測(cè)量表”（Tolerance of Ambiguity Scale for Senior English Teachers）。該表（見(jiàn)表二）共含12項(xiàng)，受試者在同意到不同意共3個(gè)選項(xiàng)中做出選擇，其中A=Always，B=Sometimes，C=Seldom。奇數(shù)題中A、B、C的賦分是1，3，5，偶數(shù)題中A、B、C的賦分是5，3，1。這份問(wèn)卷的最低分是12分，最高分是60分。得分越高，歧義容忍度就越高。

通過(guò)實(shí)際測(cè)試，新手教師的得分一般在40分以下，合格教師的得分一般在50分以上。受測(cè)教師認(rèn)為，這份“高中英語(yǔ)教師歧義容忍度測(cè)量表”以“歧義容忍”為中心，體現(xiàn)了“民主、平等、合作”的新型師生關(guān)系，符合高中新課程改革對(duì)英語(yǔ)教師的要求，為教師自我提高和自我反思提供了很好的載體和抓手。

總之，“歧義容忍”不僅是一個(gè)有用的學(xué)習(xí)策略，還是一個(gè)重要的教學(xué)策略和管理策略，不僅是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的優(yōu)秀品質(zhì)，還是外語(yǔ)教師專業(yè)成長(zhǎng)的必然之路。外語(yǔ)教師不僅要采取措施提高學(xué)生的歧義容忍度，還要通過(guò)培訓(xùn)和反思有意識(shí)地提高自己的歧義容忍度，從而擴(kuò)大教育教學(xué)的空間，提高教學(xué)效率。教學(xué)相容，教學(xué)相長(zhǎng)。筆者堅(jiān)信：無(wú)論是師還是生，容下的是尊重+潛力，長(zhǎng)出的是信心+成就。

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