●崔志鈺

開辟教師專業(yè)發(fā)展的“民間”通道，可以打破當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展過度依賴“官方”通道的局面，形成教師多樣化專業(yè)發(fā)展新格局，促成教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)的優(yōu)化升級。

一、建立“微社團”，形成教師專業(yè)發(fā)展的“民間”載體

在當(dāng)前相對垂直的組織架構(gòu)下，學(xué)校和教育行政部門的“官方意志”往往以一個個任務(wù)和要求的形式，通過“官方”路徑逐級分解、落實，在這條“官方”路徑中，學(xué)校各中層處室、教研組（學(xué)科組）等“正式群體”變成了事務(wù)性的傳遞和執(zhí)行機構(gòu)；作為“官方意志”的“終端”和“受體”——教師，大多局限于被動地完成任務(wù)、疲憊地應(yīng)付檢查、“半推半就”地參與評比，即便“官方”為教師的專業(yè)發(fā)展搭建了多種平臺，如各級各類優(yōu)課評比、教學(xué)競賽，學(xué)校也往往會給參賽教師下指標(biāo)、定目標(biāo)，并責(zé)令職能處室、教研組（學(xué)科組）反復(fù)研磨、全力備戰(zhàn)，充斥著顯性的、功利性的要求，發(fā)展平臺演變成了“競技場”，參加比賽并獲獎成了教師必須完成的“政治任務(wù)”。如此，教師專業(yè)發(fā)展的“官方”通道，往往以完成學(xué)?；蚪逃姓娜蝿?wù)為主，真正屬于教師自主發(fā)展、個性發(fā)展的通道并未暢通。

如何開辟一條“官方”渠道之外的“民間”通道，形成教師專業(yè)發(fā)展的“雙通道”樣式，進而更多地聚集教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在力量，促成教師的專業(yè)發(fā)展由自發(fā)向自覺轉(zhuǎn)變？成了教師專業(yè)發(fā)展需要解決的問題。針對這些問題，我們在實踐中借鑒了學(xué)生社團的發(fā)展模式，大力發(fā)展各具特色的教師社團，形成以“工作室”為主要形式的教師“民間”專業(yè)發(fā)展共同體，這些“工作室”可根據(jù)教師的興趣、愛好來組建，如“K歌”工作室、“文學(xué)”工作室；可依托學(xué)科來組建，如“e項目”工作室、“科技教育”工作室；也可直接用優(yōu)秀教師的名字來組建，如“XXX名師”工作室、“XXX特級教師工作室”；還可直接以教師推崇的某種教學(xué)模式或教學(xué)主張來組建，如“微型游戲項目”工作室、“學(xué)程導(dǎo)航”工作室……，工作室成員可三五成群，也可七八做伴?！拔⑸鐖F”的“遍地開花”使絕大多數(shù)教師都能找到屬于自己的“棲息地”。由于每個工作室成員都“尺碼相同”、志趣相投，因而工作室也就成了每個教師的精神港灣，這種“微社團”是共同體而不是“小團體”，這就使教師的專業(yè)發(fā)展有了事業(yè)的依托。

眾多“微社團”的建立，形成了教師專業(yè)發(fā)展的“民間”載體，改變了教師專業(yè)發(fā)展過渡依賴“官方”載體的現(xiàn)狀，也使教師的行走方式由“獨自行走”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖Y(jié)伴而行”。這種“民間”產(chǎn)生、“官方”備案的“非正式群體”，為學(xué)校教科研的深入開展創(chuàng)造了條件。

二、豐富“微教研”，充實學(xué)校教學(xué)科研的“民間”樣式

長期以來，我們滿足于依托“官方”路徑開展教科研活動，將“官方”意志通過一次次的會議、活動來傳達、貫徹、落實；滿足于學(xué)校統(tǒng)一組織的大型的、有“影響力”的教科研活動，期望產(chǎn)生“深遠”影響。然而學(xué)校或教育行政統(tǒng)一組織的相對大型的教科研活動，并不能保證活動內(nèi)容適切每位教師，也不能保證活動形式每個教師都喜歡，更不能保證提出的理念、推廣的模式每個教師都認同，活動在當(dāng)下可能會形成“一定影響力”，但活動過后“這里的黎明靜悄悄”，實際效果很不“經(jīng)濟”。

學(xué)校教科研的根本要義是推動教師的專業(yè)發(fā)展，推動教學(xué)質(zhì)量的提升和課堂生態(tài)的優(yōu)化。通過開辟“官方路徑”之外的“民間”科研通道，不再以“規(guī)?！弊非蟆稗Z動效應(yīng)”，以“推進”謀求“廣泛共識”，以“任務(wù)”尋求“貫徹落實”，而是減輕學(xué)校教科研的“不能承受之重”，還教師真正的教科研自由。教科研活動的開展必須贏得教師的自身認同，沒有教師廣泛認同的活動是低效甚至是無效的，而要獲得所有教師的認同，必須實現(xiàn)活動主體的變更，于是我們探索出以“微社團”為主體，以“微教研”為主形式，以“微變革”為主訴求的微型化教科研之路，達成了以“微教研”推動課堂教學(xué)“微變革”，以“微變革”促成教學(xué)質(zhì)量“微提升”，以“微提升”促進教師專業(yè)“微成長”的教科研原點訴求。例如“微型游戲項目”工作室，以打造微型游戲教學(xué)樣式為主追求，圍繞將什么樣的游戲應(yīng)用于課堂，游戲如何有效地承載教學(xué)內(nèi)容，游戲課堂如何有效駕馭，游戲教學(xué)效果如何有效評價等方面展開了系列教學(xué)研究，形成了鮮明的課堂教學(xué)特色，取得了較為豐碩的理論和實踐研究成果，工作室的每個成員都將游戲教學(xué)作為自己的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)主張，研究品質(zhì)明顯提升，專業(yè)發(fā)展明顯提速。在具體操作中，學(xué)校應(yīng)各“微社團”請求，靈活組織活動，實踐了“官方”搭臺、“民間”唱戲、集中展示、“專場演出”的新型教科研樣式。

真正的教科研只有在自由、愉悅的氛圍中才能展開，教師也只有在自由、愉悅的氛圍中才能獲得持續(xù)發(fā)展，依托“微社團”開展“微教研”，這種“民間”教科研樣式，不僅是“官方”教科研的有益補充，更應(yīng)成為學(xué)校教科研的常態(tài)和理性訴求。

三、開展“微評價”，尊重教師專業(yè)發(fā)展的“民間”話語

“官方”往往從顯性的角度評定教師的專業(yè)發(fā)展，通常將“官方意志”轉(zhuǎn)變成相應(yīng)的指標(biāo)體系，并賦予適當(dāng)分值，進而對教師的專業(yè)發(fā)展進行量化打分，如教師每年發(fā)表了多少篇論文，執(zhí)教了多少節(jié)公開課、示范課，參加了哪些教學(xué)競賽，獲得了哪些獎勵等等，并根據(jù)分數(shù)高低“英雄排座次”。這一“官方”評價體系，看似公平、公正，可操作性強，卻并不能涵蓋教師專業(yè)發(fā)展的全部。教師的專業(yè)發(fā)展并不都是顯性的、可量化的，如教師教學(xué)理念的不斷更新、教學(xué)主張的逐漸成形、教學(xué)模式的悄然轉(zhuǎn)變、教學(xué)生態(tài)的日趨改善、教師自身知識經(jīng)驗的充實積累等，都難以直觀地顯露出來，也難以精確地賦予分值，這些教師專業(yè)發(fā)展中的“性狀”是“數(shù)量性狀”而非“質(zhì)量性狀”，甚至只是“隱性基因”，沒有表露出“性狀”，因而是“默會”的，是只可意會而難以言傳的，更是無法檢測的。要更為科學(xué)合理地評定教師的專業(yè)發(fā)展，必須補充“官方”評價之外的評價方式，而不能一味地關(guān)注“顯性的產(chǎn)出”。

教師專業(yè)發(fā)展的終級目標(biāo)是過一種幸福而完整的教育生活，無論采用哪種評價方式，制訂哪些評價標(biāo)準(zhǔn)，都有一個基本的價值取向，即通過評價讓教師能“知我”——明晰自己的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r、“懂我”——清楚自己的專業(yè)發(fā)展方向，促進每個教師的專業(yè)發(fā)展。這就需要教師參與制定評價標(biāo)準(zhǔn)，使標(biāo)準(zhǔn)充滿個性的張力，甚至是沒有標(biāo)準(zhǔn)的評價，進一步擴大教師自我評價和“民間”評價的話語權(quán)，充分發(fā)揮評價的激勵和導(dǎo)向作用。在操作過程中，學(xué)校既要通過對“微社團”的評價來間接評價“社員”，從“微社團”的組織建設(shè)、活動開展情況、學(xué)生滿意度、教師幸福度等進行質(zhì)性評價；另一方面，也要強化“微社團”對“社員”的“民間”評價：一是活動的參與度，二是對集體的貢獻度，三是自我評價，比如有無明確的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、獨特的教育教學(xué)理念、個性化的教學(xué)模式、深度的教學(xué)反思等，再輔以必要的顯性成果評價。應(yīng)該說，教師的專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)性的過程，在評價過程中，不僅要注重發(fā)展結(jié)果,更要注重專業(yè)發(fā)展過程，關(guān)注教師的可持續(xù)發(fā)展，關(guān)注教師是否形成研究的習(xí)慣。

任何一種教學(xué)評價只有在教師廣泛認同的基礎(chǔ)上才會產(chǎn)生“正能量”，通過評價讓教師既看清自我，又可以找到同路人，并且看到“未來的路”，在這一過程中，單一的“官方”評價有時并不能產(chǎn)生“權(quán)威”效果，依據(jù)“微社團”開展“微評價”，充分尊重“民間”話語權(quán)，使評價真正成為教師專業(yè)發(fā)展的一面“鏡子”和一架“梯子”。

四、聚焦“微效應(yīng)”，形成探索教學(xué)變革的“民間”路徑

在教學(xué)改革中，我們慣于自上而下地大力推動，慣于將教改理念、教學(xué)模式等通過行政手段強行推廣，慣于以現(xiàn)場會、推進會的方式強勢推進，學(xué)校也慣于將“官方”意志“無差別”地“復(fù)制”給每位教師，而不顧及每位教師的教學(xué)理念、每門學(xué)科的課程性質(zhì)、每個學(xué)生的個性差異。在這條單向的“官方”教改路徑中，由于教學(xué)改革并未得到廣大教師的充分認同，并未凝聚起廣大教師的足夠共識，教師在“被改革”中“推進”改革，自然會導(dǎo)致教改的“拷貝走樣”，也使改革的現(xiàn)實推進較為艱難，難以取得理想的效果。任何一項教學(xué)變革，最終都必須作用于教師，落實于課堂，反饋于學(xué)生，如果沒有教師的自身認同和自覺參與，沒有課堂上良好的“物理反應(yīng)”和“化學(xué)反應(yīng)”，沒有學(xué)生的積極呼應(yīng)，改革成果必然“虛無化”、“泡沫化”。因此，教學(xué)改革要想取得有效的突破，只有“頂層設(shè)計”和“官方路徑”是不夠的，必須將“頂層設(shè)計”與“摸著石頭過河”有機結(jié)合，探尋教學(xué)變革的“民間”路徑。

在教學(xué)實踐中，我們將“官方意志”與“個人意愿”有機結(jié)合，并不強制推行某種教學(xué)理念或教學(xué)模式，而是將當(dāng)前流行的教學(xué)理念和教學(xué)模式推薦給教師，讓教師自行選擇，允許教師結(jié)合自己的教學(xué)實踐對理念和模式進行改編、升級，也鼓勵教師根據(jù)自己的教學(xué)理解、教學(xué)主張、教學(xué)實踐探索適合自己的教學(xué)模式。于是以“微社團”為主體，通過“草根行動”和先行先試，產(chǎn)生系列“微變革”，一旦“微變革”成效明顯并有通用性，即可推而廣之，迅速凝聚推進教學(xué)改革的“正能量”，切實發(fā)揮“微社團”的“特區(qū)”效應(yīng)。這種以“摸著石頭過河”為主的“底層突破”雖不一定完全體現(xiàn)“官方意志”，但一定是教師高度認同的理念和做法，一定是對現(xiàn)實的有效關(guān)照，這種“過河方式”最終也一定會符合“官方意志”而被“官方”采納。例如，“微型游戲項目”工作室，通過較長時間的研究與實踐，形成了“錯位發(fā)展”的教學(xué)主張，建構(gòu)了基于“錯位發(fā)展”理念的“錯位課堂”教學(xué)范式，取得了明顯的教學(xué)效果，得到了學(xué)生的衷心歡迎，學(xué)校及時將相關(guān)做法在全校推薦，并在市級教研活動中進行了交流展示，得到了積極響應(yīng)，在新近的省教學(xué)成果獎評審中，榮獲一等獎，較好地詮釋了“微效應(yīng)”中的“官民”關(guān)系。

將“頂層設(shè)計“與”摸著石頭過河”有機結(jié)合，有效利用“民間”的教改路徑，充分相信教師的首創(chuàng)精神，高度重視“微變革”積累的“微效應(yīng)”，以“微效應(yīng)”的“漫山遍野”形成底層突破的偉大力量，呼應(yīng)和策應(yīng)“官方”的“頂層設(shè)計”，如此，“官民”互動、“兩面夾擊”的教改態(tài)勢才得以形成。

“不獨民間斗察微”，這種依托民間團體開展的民間教研、實施的民間評價、產(chǎn)生的民間效應(yīng)必將不斷累積變革課堂教學(xué)的正能量，促成課堂生態(tài)的持續(xù)優(yōu)化；必將激活并“催化”每位教師的優(yōu)勢基因，促使教師表現(xiàn)出更多的優(yōu)勢“性狀”，從而將專業(yè)發(fā)展演變?yōu)椤皟?yōu)勢成長”；必將促進學(xué)校教科研的“意義轉(zhuǎn)向”和“華麗轉(zhuǎn)身”，使學(xué)校教科研更多地呈現(xiàn)自由與本真的光輝。

[1]趙靄雯.民間團隊：教師三個的成長合力［J］.師道,2012，（7-8）：4．

[2]張成芬．教師優(yōu)勢：學(xué)校管理新視野[J]．教育藝術(shù)，2011，(9)：32-33．

[3]崔志鈺．教育的性格是“改良”[J]．廣東教育，2012，（2）：56．