鄭志輝

(衡陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)系，湖南衡陽(yáng) 421002)

越來(lái)越多的人意識(shí)到，高校教育質(zhì)量的提升，外在投入并非關(guān)鍵，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)關(guān)注才是重點(diǎn)。學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)存在不可分割的聯(lián)系，在這一點(diǎn)上，國(guó)內(nèi)外學(xué)者存在共識(shí):“教師評(píng)價(jià)什么學(xué)生就學(xué)習(xí)什么。教師用什么方式來(lái)評(píng)價(jià)，學(xué)生就用什么方式來(lái)學(xué)習(xí)，因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)生都是學(xué)習(xí)那些在他們看來(lái)要被評(píng)價(jià)的內(nèi)容”［1］。如此看來(lái)，要提升教師教育課程的教學(xué)質(zhì)量，就必須關(guān)注教師教育課程的評(píng)價(jià)方式與評(píng)價(jià)內(nèi)容。長(zhǎng)期以來(lái)，教師教育課程教學(xué)質(zhì)量備受詬病，這與其終結(jié)性評(píng)價(jià)方式有著密不可分的聯(lián)系。雖然近年來(lái)教師教育課程出現(xiàn)了形成性評(píng)價(jià)改革的嘗試，但效果也并不理想。教師教育課程評(píng)價(jià)改革究竟朝何處去?這成為教師教育理論研究者與實(shí)踐者共同關(guān)注的問(wèn)題，本文試圖對(duì)這一問(wèn)題予以嘗試性探索。

一、教師教育課程中的評(píng)價(jià):歷程回顧

教師教育課程中的評(píng)價(jià)總是為著一定的目的，同時(shí)也被賦予一定的功能。從教師教育課程評(píng)價(jià)被賦予的功能視角看，大致經(jīng)歷了以下兩個(gè)階段:

1.教師教育課程終結(jié)性評(píng)價(jià)階段

終結(jié)性評(píng)價(jià)是指在某項(xiàng)教育活動(dòng)告一段落時(shí)，對(duì)活動(dòng)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)［2］。長(zhǎng)期以來(lái)，教師教育課程評(píng)價(jià)采用的就是這種“一卷定乾坤”的終結(jié)性評(píng)價(jià)方式，即在學(xué)期結(jié)束后，采用開(kāi)卷或閉卷方式，考查學(xué)生對(duì)教育理論知識(shí)的把握，尤其是對(duì)重點(diǎn)和難點(diǎn)知識(shí)的記憶。教師教育課程終結(jié)性評(píng)價(jià)具有簡(jiǎn)便易行的特點(diǎn)，尤其是在確認(rèn)評(píng)價(jià)對(duì)象達(dá)到目標(biāo)的程度方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，因此，這種評(píng)價(jià)范式在高校教師教育課程評(píng)價(jià)中一直占據(jù)著主導(dǎo)地位。

然而，教師教育課程終結(jié)性評(píng)價(jià)也存在自身難以克服的弊端。首先，這種評(píng)價(jià)存在知識(shí)化傾向。長(zhǎng)期以來(lái)，教師教育課程評(píng)價(jià)都是以對(duì)知識(shí)的考察為主，而且，它對(duì)知識(shí)的考察主要集中在學(xué)生對(duì)本門(mén)課程基礎(chǔ)知識(shí)、基本概念、基本原理和基本技能的識(shí)記程度上，不僅忽視學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層理解，同時(shí)也忽視學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力。其次，這種評(píng)價(jià)窄化了評(píng)價(jià)的功能。教師教育課程終結(jié)性評(píng)價(jià)通常用一個(gè)簡(jiǎn)單的分?jǐn)?shù)來(lái)評(píng)判學(xué)生，它只關(guān)注學(xué)生對(duì)理論知識(shí)掌握的好壞，并不關(guān)注學(xué)生為什么會(huì)有這種差異，更不關(guān)注如何借用評(píng)價(jià)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，因而也就忽視教育評(píng)價(jià)的診斷功能、改進(jìn)功能等其他諸多功能。

2.教師教育課程形成性評(píng)價(jià)階段

形成性評(píng)價(jià)又稱(chēng)過(guò)程性評(píng)價(jià)，是指在教育活動(dòng)過(guò)程中，為不斷了解活動(dòng)進(jìn)行的狀況以便能及時(shí)對(duì)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)整，用以調(diào)節(jié)活動(dòng)過(guò)程，保證活動(dòng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)［3］。教師教育課程形成性評(píng)價(jià)出現(xiàn)在理論研究者和實(shí)踐工作者對(duì)終結(jié)性評(píng)價(jià)批判與反思的基礎(chǔ)上。形成性評(píng)價(jià)超越了終結(jié)性評(píng)價(jià)片面、凝固、膚淺、功能單一等特點(diǎn)，它具有全面性、靈活性、動(dòng)態(tài)性、深刻性，尤其是在了解學(xué)生學(xué)習(xí)效果、及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略方面具有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，因此，形成性評(píng)價(jià)受到教師教育者的關(guān)注，如但武剛的《高師本科教育學(xué)教學(xué)“過(guò)程評(píng)價(jià)”的嘗試》［4］、焦佩嬋的《高師院校公共教育學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)改革設(shè)想》［5］等均是形成性評(píng)價(jià)改革的嘗試。

然而，目前的教師教育課程形成性評(píng)價(jià)存在兩個(gè)誤區(qū):一是把出勤等同于學(xué)習(xí)投入。在教師教育課程評(píng)價(jià)改革中，不少實(shí)施者把學(xué)生課堂出勤作為形成性評(píng)價(jià)的一個(gè)重要組成部分。而事實(shí)是，出勤并不等于投入了課程學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)是需要努力的，尤其是對(duì)于教師教育課程這種具有很強(qiáng)實(shí)踐性的課程，學(xué)生對(duì)它的理解是需要付諸實(shí)踐的，即在做中實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的理解和內(nèi)化。二是把作業(yè)布置等同于知識(shí)理解。在教師教育課程評(píng)價(jià)改革中，為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與，有些教師教育者也會(huì)在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中給予學(xué)生一些閱讀或書(shū)面作業(yè)，但這種作業(yè)往往只局限于對(duì)人的表?yè)P(yáng)或?qū)ψ鳂I(yè)的打分，卻極少有對(duì)學(xué)習(xí)本身的反饋與建議。事實(shí)上，學(xué)生作業(yè)的完成并不完全意味著學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論早已揭示，學(xué)習(xí)者的知識(shí)理解具有建構(gòu)性，只有在不斷的反饋與交流中，學(xué)習(xí)者才能逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的理解，學(xué)習(xí)才能進(jìn)一步走向深入。

二、學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià):教師教育課程評(píng)價(jià)的發(fā)展趨勢(shì)

學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)(assessment for learning)是20世紀(jì)90年代在西方基礎(chǔ)教育領(lǐng)域興起的一種評(píng)價(jià)理論與方法。英國(guó)倫敦大學(xué)國(guó)王學(xué)院布萊克(Paul Black)教授把學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)界定為“任何其設(shè)計(jì)和實(shí)施的首要目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”［6］。盡管學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)最初緣起于對(duì)基礎(chǔ)教育的關(guān)注，然而由于其評(píng)價(jià)理念的先進(jìn)性，因此，將其引進(jìn)到高校教師教育課程評(píng)價(jià)也就勢(shì)在必行。

1.從評(píng)價(jià)的視角看

“學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)”是在“形成性評(píng)價(jià)”基礎(chǔ)上發(fā)展演變而來(lái)的一種新的評(píng)價(jià)理論與方法。其對(duì)形成性評(píng)價(jià)的超越體現(xiàn)在:第一，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，關(guān)注課堂中教與學(xué)的改進(jìn)，而形成性評(píng)價(jià)不過(guò)是指經(jīng)常性的和教學(xué)一起設(shè)計(jì)的考評(píng)，這種考評(píng)并不具備促進(jìn)學(xué)習(xí)的所有特征［7］;第二，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)是一種為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，因此，它關(guān)注與學(xué)習(xí)有關(guān)的一切因素，如認(rèn)知、情感、動(dòng)機(jī)、能力等，而過(guò)程性評(píng)價(jià)則是對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，它關(guān)注的往往是課堂教學(xué)的最終結(jié)果，而且主要是認(rèn)知結(jié)果［8］;第三，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)采用多樣化的形式把評(píng)價(jià)融入課堂教學(xué)每一個(gè)環(huán)節(jié)，使評(píng)價(jià)過(guò)程成為一個(gè)集教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)于一體的過(guò)程，而形成性評(píng)價(jià)主要是在學(xué)科單元結(jié)束后進(jìn)行的課堂測(cè)試，是一種事后評(píng)價(jià)，因此，評(píng)價(jià)與課堂教學(xué)本身是分離的。

2.從知識(shí)的性質(zhì)看

教師教育課程是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，唯有學(xué)生理解，才能實(shí)現(xiàn)課程的價(jià)值。然而，我們既難以從教師的教的角度去判斷學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，也難以從學(xué)生的討論中直接判斷其對(duì)知識(shí)的理解程度，唯有在學(xué)生的行動(dòng)中，通過(guò)對(duì)學(xué)生實(shí)踐及其成果的考察，才能識(shí)得學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。也就是說(shuō)，教師教育課程的理解，是“為理解而教”的研究者所倡導(dǎo)的那種實(shí)操性理解。不僅如此，建構(gòu)主義的知識(shí)觀(guān)與學(xué)習(xí)觀(guān)表明，師范生對(duì)教師教育課程理論知識(shí)的實(shí)操性理解并不是一次就能完成的，而是一個(gè)螺旋上升過(guò)程，即，學(xué)生對(duì)教師教育課程理論知識(shí)的實(shí)操性理解是一種動(dòng)態(tài)性存在，需要在不斷的反饋中得到持續(xù)的修正。因此，對(duì)學(xué)生理解力的評(píng)價(jià)必須深入到日常教學(xué)活動(dòng)中，深入到學(xué)生的行動(dòng)實(shí)踐中;而且，我們不能期望理解的評(píng)價(jià)會(huì)“畢其功于一役”［9］。正是由于對(duì)學(xué)生理解力評(píng)價(jià)的這種特殊性，以往的終結(jié)性評(píng)價(jià)與過(guò)程性評(píng)價(jià)都難當(dāng)此任。

三、教師教育課程中的學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià):核心理念

教師教育課程學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)旨在通過(guò)持續(xù)、及時(shí)而又有針對(duì)性的反饋促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，提升學(xué)生的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平，其核心理念主要體現(xiàn)在如下四個(gè)方面:

1.關(guān)注理解

知識(shí)不等于理解。“對(duì)于知識(shí)而言，如果僅僅局限于背誦下來(lái)，那么，這些知識(shí)就不是一種‘真正的知識(shí)’，也不能認(rèn)為學(xué)生‘真正掌握了知識(shí)’。因?yàn)樵谶@種情況下，這種知識(shí)的‘學(xué)習(xí)’并沒(méi)有觸及理解過(guò)程及學(xué)生內(nèi)在洞察力的培養(yǎng)”［10］。正是認(rèn)識(shí)到知識(shí)與智慧的差別，布盧姆將認(rèn)知分為由淺入深的六個(gè)層次，并認(rèn)定后續(xù)的認(rèn)知層次是建基于先前的認(rèn)知成果。如此而言，關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解就應(yīng)該成為任何一種教育的基本追求。對(duì)于教師教育課程而言，由于其理論知識(shí)所蘊(yùn)含的豐富的實(shí)踐性，因此，在學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中，更需關(guān)注學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解。

2.突出實(shí)踐

Wiske在《理解性教學(xué)》一書(shū)中指出，“理解是一種運(yùn)用所學(xué)知識(shí)靈活地思考問(wèn)題與行動(dòng)的能力”［11］，也就是說(shuō)，真正的理解，關(guān)鍵在于對(duì)知識(shí)的運(yùn)用，即“為理解而教”的理論倡導(dǎo)者所倡導(dǎo)的實(shí)操性理解。因此，教師教育課程學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)必須關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生“學(xué)中做”。如教師教育公共課“教育學(xué)”、“教育心理學(xué)”的學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)應(yīng)重在通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)科模擬教學(xué)實(shí)踐的評(píng)價(jià)，探索其對(duì)教育理論知識(shí)的理解程度與運(yùn)用知識(shí)的能力，或是通過(guò)對(duì)學(xué)生案例分析結(jié)果的評(píng)析，了解其對(duì)教育理論知識(shí)把握的深度與分析問(wèn)題的能力;公共類(lèi)“教育科學(xué)研究方法”的學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)則要求師范生運(yùn)用所學(xué)研究方法對(duì)中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行研究，并通過(guò)對(duì)其研究性作業(yè)的評(píng)價(jià)，深化學(xué)生對(duì)研究方法理論知識(shí)的理解。

3.及時(shí)反饋

學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)特別關(guān)注反饋在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用，關(guān)注反饋在實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)理解不斷深化中的作用，因此，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)不是僅僅在教學(xué)單元的結(jié)束階段給予學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)，也不是僅僅只給學(xué)生一個(gè)簡(jiǎn)單的表?yè)P(yáng)或分?jǐn)?shù)，因?yàn)檫@樣的評(píng)價(jià)既不能給學(xué)生時(shí)間和機(jī)會(huì)去修正對(duì)知識(shí)的誤解，更不能給學(xué)生明確的建議去完善實(shí)踐。對(duì)于教師教育課程而言，由于實(shí)作性理解的動(dòng)態(tài)性和漸進(jìn)性及其對(duì)師生之間溝通和交流的依賴(lài)，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)必須是及時(shí)的、具有針對(duì)性的建議，惟其如此，才能真正實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，真正達(dá)到“做中學(xué)”的目的。

4.促進(jìn)專(zhuān)業(yè)思維

教師職業(yè)是一門(mén)專(zhuān)業(yè)化的職業(yè)，因此，它需要其從業(yè)者——教師擁有本專(zhuān)業(yè)獨(dú)特的專(zhuān)業(yè)思維——教育思維。然而，作為溝通教育理論與教育實(shí)踐的橋梁，教育思維并不是與生俱來(lái)的，也無(wú)法通過(guò)語(yǔ)言直接加以傳授。教育思維必定是在教師追求“好”教育的實(shí)踐過(guò)程中不斷形成的。就教師教育課程而言，它僅僅從理論上為“好”教育提供了方向，并未從實(shí)踐上為“好”教育提供操作模式。因此，將“好”的教育理論“轉(zhuǎn)化”為“好”的教育實(shí)踐就成了每一個(gè)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐者必須面對(duì)的專(zhuān)業(yè)抉擇，這是一個(gè)內(nèi)在的思維過(guò)程，是教師專(zhuān)業(yè)思維的集中體現(xiàn)。教師教育課程學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)就是要通過(guò)對(duì)師范生“轉(zhuǎn)化”實(shí)踐的評(píng)價(jià)，不斷提升其“轉(zhuǎn)化”能力，實(shí)現(xiàn)其專(zhuān)業(yè)思維的逐步發(fā)展。

四、教師教育課程中的學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià):基本模式

“在學(xué)習(xí)中開(kāi)展評(píng)價(jià)、在評(píng)價(jià)中促進(jìn)學(xué)習(xí)”是學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的根本宗旨，因此，學(xué)習(xí)過(guò)程、評(píng)價(jià)過(guò)程以及教學(xué)過(guò)程成為一體化的過(guò)程。有鑒于此，筆者從一體化的視角設(shè)計(jì)了教師教育課程學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)基本模式(見(jiàn)圖1)，此模式具有如下五個(gè)特征:第一，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)起始于課堂教學(xué)，因此，它也像形成性評(píng)價(jià)一樣關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)參與等，但學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)并不把它作為評(píng)價(jià)的重點(diǎn)。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)更關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)理解，注重學(xué)生的“學(xué)中做”，并通過(guò)對(duì)學(xué)生“學(xué)中做”的成果——作業(yè)的收集來(lái)為學(xué)生提供學(xué)習(xí)反饋。第二，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中的形成性反饋不再是簡(jiǎn)單的分?jǐn)?shù)或是廉價(jià)的表?yè)P(yáng)，而是有針對(duì)性的學(xué)習(xí)建議與改進(jìn)意見(jiàn)，而且，由于學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中理解的差異，反饋給學(xué)生的學(xué)習(xí)建議與改進(jìn)意見(jiàn)必須具備個(gè)體性、針對(duì)性和豐富性。第三，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中的形成性反饋不僅成為學(xué)生學(xué)習(xí)反思和實(shí)踐改進(jìn)的基礎(chǔ)，同時(shí)也是教師調(diào)整教學(xué)策略的基礎(chǔ)。不過(guò)，此時(shí)的教學(xué)調(diào)整主要不是原始教學(xué)計(jì)劃的再調(diào)整，而是基于學(xué)生實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題，開(kāi)展有針對(duì)性的知識(shí)回授，即從不同的視角、用不同的方式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中的知識(shí)難點(diǎn)予以重新呈現(xiàn);同時(shí)，學(xué)生接受反饋也不是一個(gè)不假思索的過(guò)程，它需要與學(xué)生的自我反思、自我評(píng)價(jià)相結(jié)合。第四，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)從不認(rèn)為知識(shí)的理解是一次性完成的;相反，它把知識(shí)理解看作螺旋上升、不斷深化的過(guò)程，即知識(shí)是需要學(xué)生再理解的。與知識(shí)的簡(jiǎn)單重復(fù)不同的是，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)把學(xué)生對(duì)知識(shí)的再理解建立在“做”與“形成性反饋”的基礎(chǔ)上，因此，學(xué)生對(duì)知識(shí)再理解的過(guò)程也就是一個(gè)“做中學(xué)”的過(guò)程。第五，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)始終把實(shí)操性理解作為評(píng)價(jià)的核心指導(dǎo)思想。它并不想當(dāng)然地以為只要有反饋，就能實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深入理解。“行而知之”是它不變的信條，因此，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)重視學(xué)生的作業(yè)再完善，即“學(xué)中再做”。如果說(shuō)學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)需要給學(xué)生一個(gè)等級(jí)評(píng)價(jià)，那也一定是在“學(xué)中再做”之后。

圖1 教師教育課程中的學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)模式

總之，教師教育課程學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)從改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)入手，旨在通過(guò)評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升。毫無(wú)疑問(wèn)，它抓住了高校教育質(zhì)量提升的根本，是對(duì)當(dāng)今時(shí)代高校教育改革的一種呼應(yīng)。只是，由于這種評(píng)價(jià)方式尚處在從理念向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的階段，因此，還存在一些制度上與操作上有待完善的方面，例如，如何從制度上保證教師教學(xué)時(shí)間的投入，如何在大班額的背景下有效開(kāi)展學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)，等等。這些問(wèn)題有待在后續(xù)的研究中進(jìn)一步厘清和解決。

［1］Nerilee RA Flint and Bruce Johnson.Towards Fairer University Assessment［M］.Routledge Press，Oxon，2011:8.

［2］［3］涂艷國(guó).教育評(píng)價(jià)［M］.北京:高等教育出版社，2007:10.

［4］但武剛.高師本科教育學(xué)教學(xué)“過(guò)程評(píng)價(jià)”的嘗試［J］.課程·教材·教法，2008(12):75－81.

［5］焦佩嬋.高師院校公共教育學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)改革設(shè)想［J］.太原師范學(xué)院學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2010(1):152－154.

［6］丁邦平.學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià):涵義、方法及原理［J］.比較教育研究，2006(12):1－6.

［7］馮翠典，高凌飚.從“形成性評(píng)價(jià)”到“為了學(xué)習(xí)的考評(píng)”［J］.教育學(xué)報(bào)，2010(4):49－54.

［8］丁邦平.從“形成性評(píng)價(jià)”到“學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)”:課堂評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐的新發(fā)展［J］.課程·教材·教法，2008(9):20－25.

［9］馮翠典，高凌飚.促進(jìn)學(xué)生理解的評(píng)價(jià)［J］.教育測(cè)量與評(píng)價(jià)，2009(7):4－9.

［10］［11］［美］Wiggins.G ＆ McTighe.J.理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計(jì)［M］.么加利，譯.北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003:64，65.