曹秋菊

摘 要：生成性教學(xué)是以反饋調(diào)節(jié)為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，是在師生和生生的互動學(xué)習(xí)和交流中，師生不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題并及時評價的過程。這種模式在高中生物復(fù)習(xí)課中能有效地激活“課堂”，完善學(xué)生的認知體系，改進學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提高教師的教學(xué)效率。本文以三個案例來說明生成性教學(xué)在高中生物復(fù)習(xí)課中的有效應(yīng)用策略。

關(guān)鍵詞：生成性教學(xué)；高中生物；復(fù)習(xí)課；有效性

隨著新課程改革的推進，以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的課堂教學(xué)理念已經(jīng)逐步被廣大師生所接受。在師生互動過程中，教育者只有對學(xué)生的興趣和需求及時判斷并不斷調(diào)整教學(xué)活動，才能促進學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程，這樣的教學(xué)形態(tài)就是生成性教學(xué) [1 ]。在這種教學(xué)形態(tài)中教育過程不是僵死地實施教學(xué)設(shè)計，也不是學(xué)生無目的、隨意、自發(fā)的活動，而是一個通過反饋調(diào)節(jié)維持的動態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過程。

一、生成性教學(xué)在高中生物復(fù)習(xí)課中的有效性分析

復(fù)習(xí)課以鞏固落實以往的教學(xué)目標(biāo)為目的，目標(biāo)覆蓋面廣，內(nèi)容跨度大，在這種課型中，教師利用生成性教學(xué)模式，更容易捕捉學(xué)生的思維線索，發(fā)現(xiàn)學(xué)生認知體系中的漏洞，引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的學(xué)習(xí)方法。首先，復(fù)習(xí)課沒有嚴(yán)格規(guī)定一節(jié)課必須完成哪幾個教學(xué)目標(biāo)，生成性教學(xué)更容易了解學(xué)生的實際學(xué)習(xí)情況，幫助學(xué)生對“重難點”目標(biāo)進行強化學(xué)習(xí)。其次，復(fù)習(xí)課的內(nèi)容對教材的依賴性小，師生可以在交流過程中不斷生成更貼近學(xué)生實際的、更具個性特點的問題，這樣更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。再次，復(fù)習(xí)過程中學(xué)生的已有知識技能和方法更加綜合，學(xué)生的生成性思維更有邏輯、更有深度、更加全面，這也更有助于提高教學(xué)效率。下面列舉三個成功的教學(xué)案例，來說明生成性教學(xué)在高中生物復(fù)習(xí)課中的有效應(yīng)用。

二、生成性教學(xué)模式在復(fù)習(xí)課中的應(yīng)用案例

案例1 復(fù)習(xí)“細胞的結(jié)構(gòu)及其各部分功能”

課堂上教師首先畫一個幾乎占據(jù)了黑板的細胞壁和細胞膜輪廓， 然后說這是個成熟的綠色的低等植物細胞，讓學(xué)生畫出細胞中還有哪些結(jié)構(gòu)以及寫出在這些結(jié)構(gòu)中可能發(fā)生的化學(xué)反應(yīng)的反應(yīng)式，若未學(xué)過反應(yīng)式的需寫文字說明。教師在課堂大部分時間里動員同學(xué)們自己獨立思考，并指導(dǎo)對知識有遺忘的學(xué)生看書本相關(guān)章節(jié)，隨后是小組討論，修改自己的圖畫，最后，教師讓一個小組的代表在黑板上畫出細胞的各部分結(jié)構(gòu)并標(biāo)出學(xué)過的化學(xué)反應(yīng)式，給予該組同學(xué)鼓勵的同時，其他小組的同學(xué)做相關(guān)補充。學(xué)生在這個環(huán)節(jié)中每個人都不斷構(gòu)建和修正了自己的概念圖。教師最后提出如果該圖是高等植物葉肉細胞應(yīng)該如何修改？如果是洋蔥根尖分生區(qū)細胞呢？如果是動物細胞呢？如果是細菌或藍藻呢？學(xué)生一一討論，教師對學(xué)生的回答作出積極的生成性評價。在這個過程中，結(jié)構(gòu)決定功能的原理得以升華，而有些同學(xué)認為原核生物由于沒有成形的細胞核而不符合中心法則、由于沒有線粒體和葉綠體而沒有呼吸作用和光合作用的誤區(qū)也得以糾正。下課時，教師還給每個同學(xué)一份過程性評價列表，評價自己和小組同學(xué)在活動中的表現(xiàn)。

案例2 復(fù)習(xí)“生物實驗材料選取的原則”

教師在上課一開始準(zhǔn)備好一個已經(jīng)長出了綠色管狀葉和白色根的紫色洋蔥。教師給出了《考試說明》中要求的16個實驗，并讓學(xué)生說出哪些實驗可以用洋蔥作為實驗材料并說出選洋蔥為材料的原因。起初學(xué)生只能想到書本上明確說明的使用洋蔥為材料的“觀察植物質(zhì)壁分離和復(fù)原”、“觀察細胞的有絲分裂”和“低溫誘導(dǎo)染色體數(shù)目加倍”的實驗。隨后教師引導(dǎo)學(xué)生說：“洋蔥一身全是寶，你們仔細觀察，我手里的洋蔥能替代書本哪些實驗中的材料？”這時有同學(xué)開始發(fā)言：“觀察葉綠體，因為這個洋蔥長綠葉了”。又有同學(xué)說：“還可以做葉綠體中色素的提取和分離”。學(xué)生們的思維不斷拓展和延伸，大家踴躍發(fā)言，氣氛很熱烈。教師不斷鼓勵學(xué)生發(fā)言并捕捉問題，例如“用洋蔥綠葉做材料觀察葉綠體時能否直接將剪下的葉片放在顯微鏡下觀察？”，“為什么用洋蔥鱗片葉的白色部分觀察線粒體，而不是紫色部分或綠色葉片？”，“利用洋蔥的哪個部位的細胞觀察細胞中DNA和RNA的分布呢？”，“觀察減數(shù)分裂用這個洋蔥可以嗎？”， “你們覺得驗證性實驗的材料該如何選取呢？”。教師拋磚引玉進行大膽創(chuàng)新：“如果洋蔥鱗莖中含有過氧化氫酶，那么我還可以探究影響酶活性的因素這個實驗，你還能探究哪些問題呢？”同學(xué)們又生成了“探究洋蔥鱗片葉細胞的呼吸方式”和“探究植物生長調(diào)節(jié)劑對洋蔥生根的影響”等課題。在這節(jié)課中學(xué)生對于如何選取實驗材料這一實驗環(huán)節(jié)，有了全面認識，而不是“書云亦云”。

案例3 復(fù)習(xí)“基因工程及其應(yīng)用”

首先，教師給出這樣的情景“如何利用你學(xué)過的基因工程幫助患侏儒癥的孩子治療疾病呢，請寫出實驗流程”。學(xué)生自主設(shè)計，教師巡視指導(dǎo)，最后教師選出有代表性的設(shè)計方案進行討論。在“獲取目的基因”的環(huán)節(jié)中，有的同學(xué)選擇基因文庫法，有的選擇PCR，有的選擇化學(xué)方法人工合成，教師根據(jù)學(xué)生的設(shè)計提出“PCR和化學(xué)方法人工合成各需要已知哪些條件？”。在 “構(gòu)建基因表達載體”環(huán)節(jié)中，教師提出“表達載體的四個元件及其作用是什么？”。受體細胞的選擇上，有些同學(xué)選擇用微生物；有的則選擇植物細胞；有的選擇動物受精卵甚至是人的成體干細胞，方法多種多樣。教師根據(jù)學(xué)生的回答提出生成性的問題，例如“你用微生物做受體細胞，你能用基因組文庫獲取目的基因嗎？如果進行PCR，模板用什么呢？”，“選擇的植物細胞不同，所用方法一樣嗎？”，“你想做乳腺生物反應(yīng)器，你如何保證生長激素在乳腺中表達？”，“體內(nèi)基因治療和體外基因治療的區(qū)別是什么？”。最后，關(guān)于檢測，大部分學(xué)生選擇了抗原抗體雜交的方法，教師提出：為什么大部分同學(xué)選擇這種方法呢？整節(jié)課中學(xué)生意識到“條條大路通羅馬”，不再是簡單的記住一些專業(yè)術(shù)語，而是具有了創(chuàng)造性的實驗設(shè)計思維。

三、生成性教學(xué)的應(yīng)用策略

以上案例中生成性教學(xué)模式激活了學(xué)生的發(fā)散性思維和創(chuàng)新精神，讓學(xué)生對所學(xué)的知識和技能有了立體的認知。這些案例的成功原因何在呢？有效應(yīng)用生成性教學(xué)開展生物復(fù)習(xí)課需要注意什么呢？

1. 樹立生成性教學(xué)意識

教師本身應(yīng)該把教學(xué)過程視為一個生成性的過程，允許教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、重點和難點、教學(xué)流程、教學(xué)評價都具有一定的彈性，把教學(xué)過程視為一個反饋調(diào)節(jié)的過程，不斷地發(fā)現(xiàn)學(xué)生認知的“生長點”并提出生成性問題，同時把教學(xué)視為一個開放的系統(tǒng)，能夠吸納教學(xué)過程中的新發(fā)現(xiàn)，重視教學(xué)的全過程。

2.創(chuàng)設(shè)問題情境，進行互動對話

正如達克沃斯所描述的——“我為學(xué)生提供情境，促使他們思考，并觀察他們?nèi)绾巫?。他們告訴我如何思考，而不是我教給他們?nèi)绾嗡伎肌?[2 ]。在生成性教學(xué)過程中，問題情境的創(chuàng)設(shè)是否恰當(dāng)至關(guān)重要。創(chuàng)設(shè)的問題過小，答案過于局限，就會限制學(xué)生的發(fā)散性思維。創(chuàng)設(shè)的問題過于籠統(tǒng)和模糊，學(xué)生可能不知所措，出現(xiàn)“冷場” 或“僵局”。問題的創(chuàng)設(shè)既有開放性又要有一定的目標(biāo)性，比如案例3中，創(chuàng)設(shè)了用基因工程手段治療侏儒癥的情境，就比給學(xué)生一個基因工程的高考題目，進行名詞填空，更能提高學(xué)生實驗流程的設(shè)計能力，也要比直接提問學(xué)生基因工程的基本步驟要更加生動。在教學(xué)過程中，通過師生之間和生生之間的積極對話，加強了學(xué)生的參與意識，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，碰撞出智慧的火花。

3.積極生成“問題與評價”

以上三個案例中，教師均及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的認知盲區(qū)或誤區(qū)，拋出了多個生成性的問題或發(fā)現(xiàn)學(xué)生回答中閃光點進行及時評價。生成性教學(xué)并不是沒有預(yù)設(shè)，反而教師要想提出有價值的生成性問題需要更加充分的備課，準(zhǔn)備好學(xué)生可能出現(xiàn)的種種狀況。教師即便課堂上遇到“意外”，也要虛心聽取，實事求是，答應(yīng)和學(xué)生課下一起通過查閱資料或做實驗來解決問題。

綜上，生成性教學(xué)使得復(fù)習(xí)課的廣度和深度都得到了突破，教師也從中獲得了更為豐富的教學(xué)資源，提高了教學(xué)的有效性。高中生物教學(xué)實踐中，生成性教學(xué)對教師的專業(yè)知識儲備、教學(xué)設(shè)計能力、教育藝術(shù)等素質(zhì)的要求都較傳統(tǒng)教學(xué)要高，不過只要一線教師認真?zhèn)湔n，積極嘗試，及時反思，在做中學(xué)，一定能尋找出符合自己和所教學(xué)生特點的生成性教學(xué)模式，而反過來這也是提升教師專業(yè)素質(zhì)的有效途徑。

參考文獻：

[1]鄭金洲.課改新課型[M].北京：北京教育出版社，2006.

[2]Jacqueline Grennon Brooks，Martin G.Brooks著， 范瑋譯.建夠主義課堂教學(xué)案例 [M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2005.