周洋 周杰

教師培訓(xùn)是以促進教師專業(yè)化水平、提高教師隊伍整體素質(zhì)為宗旨的重大舉措，近年來受到了政府及教育行政部門的高度重視。為此，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》將提高中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量列入我國當前基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展規(guī)劃工作重點。在教育變革的背景下，如何提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量，促進教師培訓(xùn)的有效性，業(yè)已成為教育變革過程中亟待解決的重大課題。深入研究，我們不難發(fā)現(xiàn)，影響教師培訓(xùn)質(zhì)量的因素很多，譬如，培訓(xùn)的針對性、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)平臺建設(shè)等，而培訓(xùn)師資的專業(yè)水平和能力在復(fù)雜性、綜合性的影響因素群中處于核心地位并發(fā)揮著關(guān)鍵作用?！凹訌娕嘤?xùn)者隊伍建設(shè)，增強為教師提供優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)的能力”[1]是深化教育變革、提高培訓(xùn)質(zhì)量的有效路徑。那么，如何提高教師培訓(xùn)者的培訓(xùn)力呢？筆者在探尋提升教師培訓(xùn)者培訓(xùn)力深層價值的基礎(chǔ)上，探尋一些促進教師培訓(xùn)者培訓(xùn)力的可能路徑。

一、提升教師培訓(xùn)者培訓(xùn)力的深層價值

（一）實現(xiàn)培訓(xùn)工作兼顧規(guī)模發(fā)展與質(zhì)量提升的需要

我國對教師培訓(xùn)工作的重視由來已久，自基礎(chǔ)教育課程改革以來，這種重視程度呈逐年遞增的趨勢。2010年，我國在國家層面上將教師培訓(xùn)工作作為重要舉措提上了議事日程，并出臺了一系列支持性政策，教師培訓(xùn)工作呈現(xiàn)出規(guī)模發(fā)展的態(tài)勢。僅以教育部組織的“國培計劃”為例，2010年至2012年，“示范性項目”采用集中培訓(xùn)的方式培訓(xùn)了3萬名中小學(xué)學(xué)科骨干教師和骨干班主任教師；采用遠程培訓(xùn)的方式培訓(xùn)了90萬人，包括60萬名義務(wù)教育學(xué)校學(xué)科教師和30萬名高中新課程學(xué)科教師；政府購買和組織開發(fā)了一批優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源，為“中西部項目”和教師終身學(xué)習(xí)提供服務(wù)支撐。[2]這種“投入多、規(guī)模大、覆蓋廣”的培訓(xùn)工作取得了顯著的效果，既提高了廣大教師的教育教學(xué)能力和專業(yè)化水平，示范帶動了各地教師全員培訓(xùn)工作的開展，又大幅度提高了教師隊伍的整體素質(zhì)。

需要指出的是，在教師培訓(xùn)工作取得諸多成果的同時，培訓(xùn)質(zhì)量還存在著巨大的提升空間。教育部在《關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》中指出：“近年來，中央和地方不斷加大培訓(xùn)力度，教師培訓(xùn)工作取得了明顯進展，但也存在著針對性不強、內(nèi)容泛化、方式單一、質(zhì)量監(jiān)控薄弱等突出問題?！睘橹鲃舆m應(yīng)深化基礎(chǔ)教育課程改革、全面實施素質(zhì)教育的現(xiàn)實需求，著力解決存在的突出問題，教育部就深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革，全面提升培訓(xùn)質(zhì)量提出了一些指導(dǎo)意見。這些指導(dǎo)意見為未來的教師培訓(xùn)工作指明了方向，由關(guān)注規(guī)模發(fā)展向兼顧規(guī)模發(fā)展與質(zhì)量提升轉(zhuǎn)型。而在諸多寶貴的指導(dǎo)意見中，“加強培訓(xùn)者隊伍建設(shè)，增強為教師提供優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)的能力”被明確提出，其意義在于：一方面，凸顯了教師培訓(xùn)者培訓(xùn)力提升的價值；另一方面，傳遞了教育部對提升教師培訓(xùn)者培訓(xùn)力的決心和信心。不難推斷，在未來的教師培訓(xùn)工作中，提升教師培訓(xùn)者培訓(xùn)力，必將有力地推進教師培訓(xùn)工作，進一步滿足培訓(xùn)工作兼顧規(guī)模發(fā)展與質(zhì)量提升的需要。

（二）教師培訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展的核心

在教師專業(yè)化背景下，教師專業(yè)化的價值業(yè)已被教育理論界和實踐界所普遍認可，教師專業(yè)化水平和層次影響甚至直接決定著有效教學(xué)的實現(xiàn)程度。同理，在教師培訓(xùn)工作中，教師培訓(xùn)者的專業(yè)水平和層次對教師培訓(xùn)的質(zhì)量以及參訓(xùn)教師的專業(yè)成長也將發(fā)揮重大作用。然而，近年來，教師培訓(xùn)者專業(yè)化的問題并未受到學(xué)界足夠的重視，由此導(dǎo)致了培訓(xùn)實踐中教師培訓(xùn)師資資源缺乏優(yōu)化，教師培訓(xùn)者隊伍專業(yè)化程度不高。有項調(diào)查顯示：“高達38.8%的培訓(xùn)者未經(jīng)過相關(guān)認證或考核，40.3%的教師培訓(xùn)者認為，現(xiàn)在中小學(xué)教師培訓(xùn)的最主要問題或挑戰(zhàn)是缺乏優(yōu)秀的教師培訓(xùn)者，25.5%的教師培訓(xùn)者認為縣（區(qū)）級以下培訓(xùn)機構(gòu)和培訓(xùn)者的建設(shè)嚴重滯后。”[3]教師培訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展水平不高，將嚴重制約教師培訓(xùn)工作的質(zhì)量。為此，教育部在《關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革 全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》中明確指出：要注重遴選一線優(yōu)秀教師作為兼職培訓(xùn)者，將其承擔教育行政部門組織或認定的培訓(xùn)任務(wù)計入教學(xué)工作量，并建立工作績效考核機制。高等學(xué)校兼職培訓(xùn)者要積極把握基礎(chǔ)教育課程改革內(nèi)容和中小學(xué)一線教師培訓(xùn)的需求。專職培訓(xùn)者要切實深入中小學(xué)校開展研究與實踐，原則上每年不少于2個月……[1]這些意見和措施將會有力推動教師培訓(xùn)者的專業(yè)發(fā)展。

教師培訓(xùn)者需要專業(yè)化，專業(yè)化的最高目標是成為專業(yè)的“教師培訓(xùn)師”。國內(nèi)有學(xué)者從專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個領(lǐng)域構(gòu)想了教師培訓(xùn)師的專業(yè)素養(yǎng)。即：教師培訓(xùn)師的專業(yè)道德主要指向三個維度，對待教師培訓(xùn)的態(tài)度、對待參訓(xùn)者的態(tài)度以及自我道德修養(yǎng)；教師培訓(xùn)師的專業(yè)知識主要體現(xiàn)為本體性知識與條件性知識兩類；教師培訓(xùn)師的專業(yè)能力主要體現(xiàn)為策劃培訓(xùn)的能力、執(zhí)行培訓(xùn)的能力和自我發(fā)展能力。[4]如上對教師培訓(xùn)師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)建，為教師培訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展指明了努力的方向。需要指出的是，在專業(yè)發(fā)展的過程中，教師培訓(xùn)者應(yīng)意識到：專業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)能力是專業(yè)素養(yǎng)中不可或缺的重要維度，忽略任何一維都不利于全面提升專業(yè)素養(yǎng)；專業(yè)能力作為重要的一維，是完成專業(yè)培訓(xùn)行為的個性心理特征，直接影響著培訓(xùn)工作的有效性。提升和完善教師培訓(xùn)者的專業(yè)能力，是教師培訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展的核心。

（三）促進參訓(xùn)教師有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵

教師培訓(xùn)的旨趣之一在于：促進參訓(xùn)教師的有效學(xué)習(xí)，提高教師專業(yè)化水平，進而實現(xiàn)教育和教學(xué)的有效性?？梢哉f，有效的教師培訓(xùn)項目與參訓(xùn)教師的有效學(xué)習(xí)存在著內(nèi)在聯(lián)系。因此，教師培訓(xùn)者必須要關(guān)注和重視如何促進參訓(xùn)教師的有效學(xué)習(xí)問題。理念層面上的重視并不能帶來必然的實踐層面預(yù)期效果的達成。譬如，在諸多教師培訓(xùn)項目中，許多參訓(xùn)教師的教育知識、信念、態(tài)度和方法等并未發(fā)生明顯的變化，亦未由此引發(fā)參訓(xùn)教師教育教學(xué)實踐的改變。這種“風(fēng)景依然”的現(xiàn)狀，一方面反映出受訓(xùn)教師學(xué)習(xí)的低效或失效，另一方面也折射出了教師培訓(xùn)項目存在的問題。究其原因，課程內(nèi)容的設(shè)計、項目管理機制、教師培訓(xùn)者的意識和能力、受訓(xùn)教師的個人因素等都會影響參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)效果，然而，在諸多因素中，教師培訓(xùn)者的培訓(xùn)力與參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)成效存在著密切關(guān)聯(lián)。

教師培訓(xùn)者只有充分發(fā)揮自身的培訓(xùn)力，讓參訓(xùn)教師真正參與到學(xué)習(xí)中，參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)效果才能得到保證。我國學(xué)者陳向明教授長期從事教師培訓(xùn)的研究工作，在理論思辨和實踐反思的基礎(chǔ)上，提出了旨在促進參訓(xùn)教師有效學(xué)習(xí)的教師培訓(xùn)者能力維度，譬如，熱情、開放、寬容，具有對參與者表達贊賞、支持和接受的能力；掌握一定的社交技能，能夠?qū)⑿〗M成員聚集在一起，既不失控制，又不損害小組本身的群體動力；具有組織能力，不僅能事先準備好培訓(xùn)所需的材料和設(shè)備，而且在培訓(xùn)過程中能恰當?shù)厥褂煤桶才胚@些材料和設(shè)備；具有敏銳的觀察能力，能時刻注意并協(xié)助參與者解決面臨的困難，對參與者不斷變化的需要作出靈活反應(yīng)；對培訓(xùn)內(nèi)容不僅非常了解，而且富有熱情，能夠用一種非常有趣的方式將培訓(xùn)內(nèi)容介紹給參與者；其組織方式既能夠使參與者產(chǎn)生想法，形成技能，又能夠利用他們自己的已有經(jīng)驗……[5]對教師培訓(xùn)者而言，關(guān)注并努力提高自身的培訓(xùn)能力，將會促進參訓(xùn)教師有效學(xué)習(xí)的實現(xiàn)。

二、提升教師培訓(xùn)者培訓(xùn)力的可能路徑

（一）澄清認識誤區(qū)，重構(gòu)參訓(xùn)教師的形象

倘若教師培訓(xùn)者對參訓(xùn)教師的角色和地位認識有誤，這必將影響培訓(xùn)力的發(fā)揮，進而導(dǎo)致培訓(xùn)效果的不理想。從一般意義上說，培訓(xùn)實踐中，教師培訓(xùn)者至少存在以下兩種認識誤區(qū)：其一，參訓(xùn)教師是物化的“容器”和“客體”。教師培訓(xùn)者以權(quán)威者的姿態(tài)，試圖將參訓(xùn)教師納入到自己的框架體系之中，采用控制性色彩的培訓(xùn)方式，將自認為絕對正確的教育理論傳遞給參訓(xùn)教師，并誤認為：參訓(xùn)教師只要掌握了這些普適性的教育理論，就可以應(yīng)對和解決教育情境中各種復(fù)雜的問題。這種認識觀指導(dǎo)下的教師培訓(xùn)多立足于改造作為“客體”的教師，由此，教師培訓(xùn)者與參訓(xùn)教師之間便呈現(xiàn)出給予與接受、中心與邊緣、主體與客體等關(guān)系。其二，將參訓(xùn)教師等同于“兒童”，未能在成人教育學(xué)的框架下思考參訓(xùn)教師的角色地位。在這種認識觀指導(dǎo)下，教師培訓(xùn)者往往剝奪了參訓(xùn)教師思考和選擇的機會。譬如，在沒有進行學(xué)習(xí)需求分析的前提下，培訓(xùn)者便代替參訓(xùn)教師確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、培訓(xùn)組織的形式等。參訓(xùn)教師缺乏自主選擇的機會和空間，順從教師培訓(xùn)者成為了他們的常態(tài)。即便培訓(xùn)項目不能引起他們足夠的興趣，亦無助于他們的專業(yè)成長，迫于培訓(xùn)者權(quán)威性的身份，他們?nèi)允琼槒牡貐⑴c。可見，這種認識觀指導(dǎo)下的教師培訓(xùn)呈現(xiàn)出了“家長制”色彩，缺乏自由性和民主性。

對參訓(xùn)教師角色及地位認識上的錯位，使得“控制性”色彩充溢于教師培訓(xùn)的全過程，培訓(xùn)結(jié)束往往是伴隨著參訓(xùn)教師的反思批判精神的泯滅作為代價的。與此同時，被灌輸?shù)闹R和理念因缺乏情境化的引領(lǐng)難以轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐力及教育智慧。重新構(gòu)建參訓(xùn)教師形象是回避上述問題、促進教師培訓(xùn)有效實現(xiàn)的關(guān)鍵。筆者認為，在成人教育學(xué)的框架下，重新認識參訓(xùn)教師的形象是必要且迫切的。當代美國教育家諾爾斯（M.Knowles）在《成人學(xué)習(xí)者：一個被忽略的物種》（1990）中提出了成人學(xué)習(xí)的基本預(yù)設(shè)：教師有清晰的自我概念，有自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)傾向與能力；教師擁有豐富的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗本身即可以成為豐富的學(xué)習(xí)資源；教師的學(xué)習(xí)準備度與其社會角色的發(fā)展任務(wù)相關(guān)；教師學(xué)習(xí)的取向不是學(xué)科中心而是問題中心，強調(diào)學(xué)以致用、活學(xué)活用；教師學(xué)習(xí)傾向于內(nèi)在動機而非外在動機；教師擁有認知的需求，在他們學(xué)習(xí)之前，需要了解為什么需要學(xué)習(xí)。[6]參訓(xùn)教師是成人，成人學(xué)習(xí)的共性特征在參訓(xùn)教師身上都有所體現(xiàn)，教師培訓(xùn)應(yīng)結(jié)合成人學(xué)習(xí)的特點進行。

對教師培訓(xùn)者而言，教師培訓(xùn)的理念和方式應(yīng)結(jié)合教師學(xué)習(xí)的特點進行調(diào)整，至少表現(xiàn)為如下方面：其一，受訓(xùn)教師具有自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)傾向，他們希望學(xué)習(xí)自己感興趣的、有助于提升教育理論素養(yǎng)以及促進教育教學(xué)實踐改變的培訓(xùn)內(nèi)容。因此，在培訓(xùn)過程中，尤其是在進行項目設(shè)計時，教師培訓(xùn)者對參訓(xùn)教師進行前期的學(xué)習(xí)需求分析是必要的。與此同時，結(jié)合學(xué)習(xí)需求分析，呈現(xiàn)多元的課程資源，為參訓(xùn)教師提供更多的選擇空間，從而保證參訓(xùn)教師自我導(dǎo)向傾向?qū)W習(xí)的效果。其二，參訓(xùn)教師具有豐富的人生經(jīng)歷和教育經(jīng)驗。在培訓(xùn)中，參訓(xùn)教師豐富的經(jīng)歷和經(jīng)驗為其內(nèi)化新知識、理解新理念奠定了基礎(chǔ)。同時，參訓(xùn)教師豐富的經(jīng)驗還可以生成有意義的培訓(xùn)資源。構(gòu)建參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)共同體，讓這些珍貴的經(jīng)驗在分享、反思和轉(zhuǎn)化的過程中成為鮮活而貼近教師教學(xué)實際的課程資源。其三，教師的學(xué)習(xí)是以問題為中心的學(xué)習(xí)。在培訓(xùn)過程中，參訓(xùn)教師傾向于以問題為中心開展學(xué)習(xí)活動，教師培訓(xùn)理應(yīng)遵循這種特點。然而，許多教師培訓(xùn)者，尤其是來自高校的專職培訓(xùn)者，往往喜歡以學(xué)科的邏輯進行概念演繹和理論闡釋。這種缺乏實踐關(guān)注、忽略參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)特征的培訓(xùn)方式常常難以獲得理想的效果。因此，對教師培訓(xùn)者而言，幫助參訓(xùn)教師將培訓(xùn)與工作中的問題情境聯(lián)結(jié)起來，滿足于“學(xué)以致用”的需求，將會極大地促進教師專業(yè)化成長。

（二）遵循實踐邏輯，摒棄線性灌輸?shù)膬A向

長期以來，我國教師培訓(xùn)者往往將培訓(xùn)定位為“補足性”活動，其前提假設(shè)在于：中小學(xué)教師難以適應(yīng)新形勢、新情況緣于教師缺乏相應(yīng)的教育知識和理念。教師培訓(xùn)者只要將研究者生產(chǎn)和創(chuàng)造的教育知識和理念傳遞給參訓(xùn)教師，補充參訓(xùn)教師的“欠缺”，教學(xué)實踐必將隨之發(fā)生變化。倘若教師培訓(xùn)者持這種觀點，那么其培訓(xùn)越投入，則偏離教師培訓(xùn)的初衷越嚴重。其實，教師教學(xué)實踐的轉(zhuǎn)變不是一個簡單的線性過程：傳遞—獲得—改變。Clarke曾深入研究過教師學(xué)習(xí)和改變的復(fù)雜性過程，并呈現(xiàn)了三種教師改變及成長的網(wǎng)絡(luò)形態(tài)，如圖1所示。[7]以“對話教學(xué)”為例，對教師行為轉(zhuǎn)變和專業(yè)成長的復(fù)雜性予以闡釋：1.教師從外在領(lǐng)域得知“對話教學(xué)”的觀點，然后進行實驗嘗試（E-P），接著通過反思，理解了對話與互動的技術(shù)和智慧（虛線箭頭P-K），于是再運用到教學(xué)實際中重復(fù)進行實驗（K-P），如此反復(fù)持續(xù)地改進教學(xué)的現(xiàn)象，即構(gòu)成一種成長的網(wǎng)絡(luò)。2.教師知道對話教學(xué)的優(yōu)點并進行實踐嘗試（E-P）之后，通過反思，明晰了自己教學(xué)的不足之處（K），隨后尋找外在支持或新的教學(xué)策略（K-E），接著再繼續(xù)實驗（E-P），如此構(gòu)成了循環(huán)的成長網(wǎng)絡(luò)。3.教師得知對話教學(xué)相關(guān)信息，并實際進行實驗（E-P）之后，經(jīng)過反思，發(fā)現(xiàn)自己學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)有明顯改善（虛線箭頭P-S），自己也因而學(xué)會了更有效的教學(xué)方法，于是將對話教學(xué)的理念持續(xù)應(yīng)用于教學(xué)實際，形成了成長網(wǎng)絡(luò)的另一種形態(tài)。

從Clarke的研究中我們不難發(fā)現(xiàn)，教師改變及專業(yè)成長是一個相當復(fù)雜的過程，反思和行動是促進這種變化的關(guān)鍵因素。這對教師培訓(xùn)者的啟示在于：外在于參訓(xùn)教師的知識和理念僅循著“培訓(xùn)者—參訓(xùn)教師”這一簡單的線性輸入，是無法內(nèi)化為參訓(xùn)教師自己的知識和理念，更難以在教育實踐中發(fā)揮作用的。因此，寄希望于通過“專家的外鑲”和“理論的灌輸”就能完成教師教育觀念的根本轉(zhuǎn)變是行不通的，目標的達成最終需要參訓(xùn)教師實踐中的反思與行動。顯然，教師培訓(xùn)者遵循實踐邏輯、摒棄線性灌輸是必要的。

教師培訓(xùn)者要遵循實踐邏輯、摒棄線性灌輸?shù)膬A向，至少可以從以下兩方面入手：其一，直面實踐問題，創(chuàng)設(shè)真實的問題情境。對教師培訓(xùn)者而言，提高創(chuàng)設(shè)問題情境的能力，是引領(lǐng)參訓(xùn)教師進行有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。在培訓(xùn)中，教師培訓(xùn)者的目的不在于給參訓(xùn)教師傳遞事實性的知識并讓其儲存起來，而在于激發(fā)參訓(xùn)教師的問題意識并使有效學(xué)習(xí)得以發(fā)生。其二，“強化基于教學(xué)現(xiàn)場，走進真實課堂的培訓(xùn)環(huán)節(jié)?！盵1]《關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革 全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》從政策上進一步確立了實踐取向培訓(xùn)的合法性和合理性。教師培訓(xùn)者要以現(xiàn)場診斷、案例剖析等方式，引導(dǎo)參訓(xùn)教師在熟悉的教育現(xiàn)場中探尋教育的意義、發(fā)現(xiàn)教學(xué)的本真，這是基于實踐的、教師培訓(xùn)工作的重點。

（三）構(gòu)建學(xué)習(xí)研究共同體，反思與探索培訓(xùn)議題

教師培訓(xùn)者學(xué)習(xí)研究共同體，是指主要由教師培訓(xùn)者組成的，當然不排除致力于教師培訓(xùn)項目發(fā)展的支持者和幫助者，以提高自身專業(yè)素養(yǎng)和培訓(xùn)能力為宗旨，以探討相關(guān)培訓(xùn)議題為載體，通過人際溝通、交流和分享各種培訓(xùn)資源而實現(xiàn)互促共進的學(xué)習(xí)型組織。在學(xué)習(xí)研究共同體中，教師培訓(xùn)者并不是孤立存在的，而是關(guān)系中的發(fā)展者，是“團隊”中的成員，教師培訓(xùn)者的發(fā)展不僅是個體的發(fā)展，更是“團隊”的發(fā)展。不難推斷，構(gòu)建培訓(xùn)者學(xué)習(xí)研究共同體，將會有力地促進成員之間的知識共享、深化成員對培訓(xùn)議題的理解以及幫助成員形成有效的培訓(xùn)策略等。置身于學(xué)習(xí)研究共同體中，教師培訓(xùn)者既能尋獲培訓(xùn)者團體的歸屬感，又可以共享有價值的信息、反思相關(guān)重要的培訓(xùn)議題以及共同應(yīng)對培訓(xùn)的各種難題。

作為學(xué)習(xí)研究共同體的成員，教師培訓(xùn)者必須要對培訓(xùn)活動有清醒、理性的認識。因為在實踐中，教師培訓(xùn)項目的低效甚至失效，往往與教師培訓(xùn)者對培訓(xùn)項目的基本問題缺乏理性的認識有密切關(guān)系。通過學(xué)習(xí)研究共同體，教師培訓(xùn)者反思與探索一些培訓(xùn)的基本議題，這對培訓(xùn)者素養(yǎng)的提升及培訓(xùn)力的提高大有裨益。在學(xué)習(xí)共同體中，教師培訓(xùn)者可以探討許多有價值的議題。譬如，為什么要培訓(xùn)——培訓(xùn)的價值取向。在這個大問題下，可以生成一些小的議題，諸如，教師專業(yè)成長是否可以依靠培訓(xùn)來實現(xiàn)；培訓(xùn)是否僅僅為了擴充教師的知識；培訓(xùn)是對參訓(xùn)教師的控制抑或是幫助。培訓(xùn)什么——培訓(xùn)內(nèi)容的選擇與設(shè)計問題。在這個大問題下，還可以生成一些小議題，諸如，如何讓培訓(xùn)內(nèi)容有“實踐味”；如何讓培訓(xùn)內(nèi)容具有個性；如何保證培訓(xùn)內(nèi)容的系列性和邏輯性。如何培訓(xùn)——關(guān)于培訓(xùn)方式的困惑與發(fā)展瓶頸。在這個大問題下，也可以生成一些小的議題，諸如，改變培訓(xùn)方式從何處入手；如何為學(xué)習(xí)方式的遷移奠定基礎(chǔ)。[8]需要指出的是，學(xué)習(xí)研究共同體中，教師培訓(xùn)者對諸多議題的探討最終未必有合理的答案，但在探討過程中，教師培訓(xùn)者問題意識會大大增強，培訓(xùn)的責任感將得到進一步強化，培訓(xùn)者的培訓(xùn)力亦在不斷的追問、反思和回應(yīng)中得到提升?！?/p>

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