朱純潔 楊啟光 林曉

世界學(xué)校變革的范式，正由追求學(xué)校內(nèi)部效能逐步轉(zhuǎn)向強調(diào)教育質(zhì)量、利益相關(guān)者的滿意度和市場競爭力，包括家長在內(nèi)的社會公民逐漸進(jìn)入學(xué)校參與變革過程且發(fā)揮了更加重要的作用，成為當(dāng)下學(xué)校公共治理的重要內(nèi)容。賦予家庭更多的實際參與權(quán)，建立家校共同學(xué)習(xí)組織，利用家長的特殊角色與經(jīng)驗，將其作為課程資源提供者、課程實施過程參與者及課程評價者引入學(xué)校，發(fā)揮學(xué)校支持家庭能力建設(shè)的作用，也是學(xué)校教育應(yīng)擔(dān)負(fù)的社會責(zé)任。

本研究采用問卷調(diào)查和訪談形式展開。研究中家庭參與學(xué)校課程是指以父母親為主的家長為了子女的全面發(fā)展，通過各種形式和渠道參與子女的學(xué)習(xí)內(nèi)容（即課程）中來。這里的“學(xué)習(xí)”不僅指知識與技能的學(xué)習(xí)，還包括德育、體育等其他方面的培養(yǎng)與鍛煉。同時，課程參與的概念層次較為豐富，涵蓋了課程目標(biāo)及課程內(nèi)容的制定、課程實施與課程評價等多個方面。問卷調(diào)查對象為江蘇、山東兩省5所不同學(xué)校的600個家庭，涉及不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的區(qū)域、不同地理位置的學(xué)校以及自身條件不同的家長。發(fā)放問卷600份，回收563份，其中有效問卷539份，有效回收率是89.83%。問卷的Cronbachs alpha信度系數(shù)為0.734。訪談對象是在進(jìn)行問卷調(diào)查過程中所在學(xué)校的教師和學(xué)生家長，共12人。

一、調(diào)查結(jié)果及分析

（一）家庭課程參與的認(rèn)知與現(xiàn)狀

表1 家長對課程的理解與參與現(xiàn)狀

從表1可以看出，家長對學(xué)校課程有一定的理解，并整體對參與學(xué)校課程持積極態(tài)度。但在具體的實踐中，家庭在學(xué)校四類課程的參與現(xiàn)狀并不盡如人意。相對而言，家庭更多地在潛在課程和懸缺課程上對子女進(jìn)行指導(dǎo)。

此外，從家長在子女課程學(xué)習(xí)中的角色定位來看，來自D學(xué)校的家長有37.7%選擇了“孩子課程學(xué)習(xí)時的指導(dǎo)者與幫助者”，有25%的家長選擇了“孩子課程學(xué)習(xí)資源的提供者”，有20.91%的家長選擇了“學(xué)校的合作者”；來自Y學(xué)校的家長中，有32.18%選擇了“孩子課程學(xué)習(xí)時的指導(dǎo)者與幫助者”，有28.22%選擇了“孩子課程學(xué)習(xí)資源的提供者”，有22.28%選擇了“學(xué)校的合作者”；來自N學(xué)校的家長中，有34.54%選擇了“孩子課程學(xué)習(xí)時的指導(dǎo)者與幫助者”，27.86%選擇了“孩子課程學(xué)習(xí)資源的提供者”，20.33%選擇了“學(xué)校的合作者”；來自G學(xué)校的家長中，有44.12%選擇了“孩子課程學(xué)習(xí)時的指導(dǎo)者與幫助者”，21.18%選擇了“孩子課程學(xué)習(xí)資源的提供者”，20.59%選擇了“學(xué)校的合作者”。

從中我們可以看出，家長們更多地將自己定位為孩子課程學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和幫助者，其次才是孩子課程學(xué)習(xí)資源的提供者和學(xué)校合作者，將自己定位為學(xué)校教學(xué)監(jiān)督者的相對較少。

（二）家庭課程參與的內(nèi)容與方式

在家庭課程參與的內(nèi)容方面，來自D學(xué)校的家長中，選擇“協(xié)助孩子完成家庭作業(yè)”和選擇“為孩子講解知識”的比例都是37.11%，選擇“參加班級活動”的比例達(dá)到20.62%；與D學(xué)校相比，Y學(xué)校的家長中，有33.17%選擇了“為孩子講解知識”，29.27%選擇了“協(xié)助孩子完成家庭作業(yè)”。另外，有19.51%和18.05%的家長分別選擇了“參加班級活動”和“進(jìn)入課堂聽課”；N 學(xué)校家長中，有45.43%選擇了“協(xié)助完成家庭作業(yè)”，32%選擇了“為孩子講解知識”，11.71%選擇了“參加班級活動”；G學(xué)校的家長中，有47.92%選擇“協(xié)助孩子完成家庭作業(yè)”，36.11%家長選擇“為孩子講解知識”。以上數(shù)據(jù)說明，當(dāng)前家長參與子女課程學(xué)習(xí)的方式還比較單一，主要集中在協(xié)助完成家庭作業(yè)和講解知識上，這些方式還比較傳統(tǒng)和粗淺，無法體現(xiàn)當(dāng)前教育改革下新家長的特征。

在家庭課程參與的途徑方面，來自D學(xué)校的家長中，有36.84%選擇了“協(xié)助孩子完成家庭作業(yè)”，26.32%選擇了“參加班級活動”，25.79%選擇了“為孩子們展示一技之長”；來自Y學(xué)校的家長中，有30.57%選擇了“參加班級活動”，27.98%選擇了“協(xié)助孩子完成家庭作業(yè)”，22.28%選擇了“進(jìn)入課堂聽課”，19.17%選擇了“為孩子們展示一技之長”。來自N學(xué)校的家長中，有45.13%選擇了“協(xié)助孩子完成家庭作業(yè)”，21.73%選擇了“為孩子展示一技之長”，18.67%選擇了“參加班級活動”；來自G學(xué)校的家長中，有60.14%選擇了“協(xié)助孩子完成家庭作業(yè)”，15.54%選擇了“為孩子展示一技之長”，13.51%選擇了“參加班級活動”。這說明，協(xié)助孩子完成家庭作業(yè)是家長當(dāng)前參與課程學(xué)習(xí)最主要的方式。

綜上所知，家庭對學(xué)校課程參與的內(nèi)容與方式均較為單一。首先，在參與內(nèi)容上，家長參與子女課程內(nèi)容集中在對其家庭作業(yè)的指導(dǎo)和為孩子報名參加節(jié)假日課外補習(xí)班等學(xué)科課程，重視子女學(xué)科知識的獲得，忽略對活動課程、潛在課程和懸缺課程所蘊含的綜合能力培養(yǎng)。其次，在參與方式上，家長只在家庭范圍和社區(qū)范圍，以“指導(dǎo)”“監(jiān)督”的方式干涉子女的課程，并沒有真正走進(jìn)學(xué)校，作為課程資源提供者、課程評價者和課程決策者深入接觸課程。這種游離于課程之外的參與無法達(dá)到家長參與子女課程的真正目的，也不可能真正實現(xiàn)課程層面的家校合作。

（三）家長對參與學(xué)校課程影響因素的認(rèn)識

D學(xué)校的家長，有50.70%選擇了“沒有時間”，有24.30%選擇了“能力有限、無法參與”，14.02%選擇的是“不好意思參與”；Y學(xué)校的家長有45.38%選擇了“沒有時間”，37.69%選擇了“能力有限”，13.08%選擇了“不愿意干涉學(xué)校教學(xué)”；N學(xué)校有42.70%選擇了“能力有限”，36.13%選擇了“沒有時間”，17.15%選擇了“不愿意干涉學(xué)校教學(xué)”；G學(xué)校家長中，有55.12%選擇了“能力有限”，27.56%選擇了“沒有時間”，14.17%選擇了“不愿意干涉學(xué)校教學(xué)”。

從橫向比較來看，家長把參與課程障礙歸結(jié)為“沒有時間”“能力有限”“不愿意干涉學(xué)校教學(xué)”這三點，說明除了時間原因外，家長的自我效能感普遍偏低；從縱向比較來看，D學(xué)校和Y學(xué)校處于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的中心和近郊位置，這兩所學(xué)校將最大障礙歸結(jié)為沒有時間，N學(xué)校的90%學(xué)生家長是來自不發(fā)達(dá)地區(qū)的務(wù)工人員，與G學(xué)校一樣，家長們將無法參與的最大障礙歸結(jié)為“能力有限”，也就是說，經(jīng)濟(jì)相對欠發(fā)達(dá)地區(qū)的家長參與子女課程的自我效能感也相對偏低。

在訪談方面，以F學(xué)校的某家庭為例，該家庭中父母均為外來務(wù)工人員，從訪談的一個小片段中就能看出這類家庭群體在參與學(xué)校課程中的無力與無奈。

L：那您經(jīng)常去學(xué)校嗎？

F：除了開家長會，其他時間都是在校門口接送孩子，沒怎么進(jìn)去過。

L：學(xué)校會主動邀請您去學(xué)校嗎？

F：有一次，她班主任打過電話給我，讓我去學(xué)校參加什么科技節(jié)活動，那天我沒時間，本來想讓她爸去的，她爸也沒時間，就沒去。女兒因為這件事還生我們氣了呢。唉，沒辦法，我們廠里請一次假就扣一百多。一個月才賺兩千多塊錢……

L：您會給孩子輔導(dǎo)功課嗎？

F：一、二年級的時候還會看她寫寫作業(yè)，后來上了四年級她學(xué)的東西我們也看不懂了，就不怎么管了。好在我們女兒比較自覺，不需要別人看著就能把作業(yè)做得很好。

L：您希望參與到孩子的學(xué)習(xí)中去嗎？

F：怎么說呢，希望是肯定希望的，不過我們一沒時間，二沒這個能力，就沒辦法了。

L：如果學(xué)校再邀請您，您會去嗎？

F：可能會吧，不能老不去，老師該有意見了……

L：那您對學(xué)校在這方面的做法有什么建議嗎？

F：這個我說不好，學(xué)校都是為了孩子好嘛，我們沒什么意見。

由此可見，影響家長參與子女課程學(xué)習(xí)的因素除了觀念因素和經(jīng)驗因素外，還包括其他很多因素，如當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展水平、政府與學(xué)校對家長參與子女課程的重視程度、家長的受教育水平、家長的自我效能感的高低、子女所處的年級等。學(xué)校所在地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平越高，對家長參與子女課程的重視程度越高，家長的參與度也就越高；家長自身的學(xué)歷、素質(zhì)高低和對自我參與子女課程的認(rèn)識也直接影響到家庭的參與水平。

二、家庭參與學(xué)校課程面臨現(xiàn)實困境的歸因分析

綜上所述，影響家長參與子女課程層次普遍偏低的因素諸多，對原因的歸納與討論有利于我們找到解決現(xiàn)有問題的辦法，從而改善當(dāng)前家長參與子女課程學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀。

（一）家長對參與學(xué)校課程的認(rèn)識模糊

首先，家長對“課程”理解膚淺，對參與子女學(xué)校課程的目的與方式的認(rèn)識都還處于較為初級狀態(tài)與水平。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有相當(dāng)數(shù)量的家長對“課程”一詞感到陌生，這不僅不利于家長對課程的參與，也阻礙了家長與教師及相關(guān)人員組成共同的學(xué)習(xí)合作組織的可能。另外，盡管很多家長認(rèn)為參與到學(xué)校課程改革中來是必要的，但對于參與的目的的認(rèn)識卻有失偏頗。不少家長把參與學(xué)校課程學(xué)習(xí)當(dāng)作是給老師們的“交代”，是為了完成教師的任務(wù)要求；還有的家長將參與作為孩子學(xué)業(yè)成績提高的途徑之一。在對參與方式的認(rèn)識上，除了極少數(shù)家長屬于“放任型”外，大多數(shù)家長都以輔導(dǎo)孩子完成家庭作業(yè)、對當(dāng)天在校所學(xué)進(jìn)行檢測、為孩子報各種課余輔導(dǎo)班為主，并沒有主動參與子女學(xué)校課程學(xué)習(xí)以及與教師、專家溝通交流合作的意識。

其次，受傳統(tǒng)觀念的影響，家長對自我參與能力認(rèn)識不足，缺乏足夠的參與自信心。我國“尊師重教”傳統(tǒng)觀念的根深蒂固使得家長與學(xué)校、教師之間仍然保持著一定的距離，也使家長對參與學(xué)校教學(xué)、課程學(xué)習(xí)望而卻步。在獲取了與教師見面的機會后，家長始終以一種謙卑的姿態(tài)與教師交流，這歸根結(jié)底源于家長對親師之間的關(guān)系認(rèn)識不足，自我效能感低下，在與教師交往中缺乏必要的自信心。

（二）學(xué)校教育制度對家長參與的排斥

在課程變革的過程中，改革者更多地關(guān)注包括教學(xué)形式、教學(xué)風(fēng)格、學(xué)校教學(xué)管理模式、學(xué)生學(xué)習(xí)方式等教育系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的重組、協(xié)調(diào)與變革，在很大程度上淡化甚至忽略了教育系統(tǒng)之外與改革密切相關(guān)的利益群體的價值訴求。[1]而基礎(chǔ)教育改革的實踐證明，恰恰是這些教育系統(tǒng)之外的利益相關(guān)體，在很大程度上影響并制約著改革預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成。在這些利益相關(guān)體當(dāng)中，家長就是其重要組成部分。但教育系統(tǒng)內(nèi)部人員（主要指學(xué)校人員）往往對家長認(rèn)識不足，認(rèn)為家長素質(zhì)較低，參與到課程改革中來只會“越幫越忙”。由于教育信息的不對等，家長在與教師的溝通上通常處于被動地位，對學(xué)校來說，家長是學(xué)生的監(jiān)管者，一旦學(xué)生行為脫離常態(tài)犯了錯誤勸告無用，學(xué)校首先將問題歸因于家長，指出其監(jiān)管不力，但忽視了作為學(xué)校所應(yīng)該給予家庭的支持與指導(dǎo)。

正是由于學(xué)校教育制度的排斥，學(xué)校人員對家長這類“非專業(yè)化群體”認(rèn)識的偏失，導(dǎo)致學(xué)校對課程管理權(quán)力的壟斷，家長與教師在溝通過程中不平等現(xiàn)象的發(fā)生，造成家長與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師之間缺乏必要的認(rèn)同感，家長對課程的參與始終過于表面化和外圍化，不利于形成以平等、合作、溝通為基礎(chǔ)，促進(jìn)課程發(fā)展的共同組織。

總括起來，當(dāng)前我國學(xué)校教育變革進(jìn)程中，家長參與學(xué)校教育日益成為學(xué)校變革的重要內(nèi)容。如何改變目前家長游離于課程外圍，而未能實質(zhì)性地參與到課程實施過程之中的現(xiàn)實困境，需要來自學(xué)校與家庭兩大主體的共同努力。眾所周知，家庭和學(xué)校作為影響學(xué)生課程學(xué)習(xí)最重要的兩個主體，在培養(yǎng)目標(biāo)上的一致性不言而喻，正是這種一致性使得家庭和學(xué)校成為了促進(jìn)兒童健康成長的天然合作者。但是，由于現(xiàn)代學(xué)校教育制度的弊端與當(dāng)前家長認(rèn)知的偏頗與參與能力的缺失，造成了當(dāng)前家長和學(xué)校教育軌道脫離的局面。這將不利于兒童環(huán)境影響的一致性合力形成，也不利于親師關(guān)系的和諧與融洽。因此，當(dāng)前的學(xué)校變革需要重構(gòu)學(xué)校與家庭及社會的關(guān)系，強化教育公共治理，打開課程參與大門，下放課程參與權(quán)力，倡導(dǎo)課程改革多元化主體參與，建立平等、寬容與共生的家長參與課程學(xué)習(xí)的共同體。

三、家庭參與學(xué)校課程的變革取向

（一）正視課程變革的權(quán)利與責(zé)任

家長要想?yún)⑴c課程學(xué)習(xí)，首先應(yīng)該通過各種途徑接觸課程以及課程改革，積極配合學(xué)校宣傳了解課程變革的背景、目標(biāo)和性質(zhì)。只有對課程改革有了一定的了解才會慢慢對其產(chǎn)生認(rèn)同感，變反對為支持，就不會在學(xué)校極力“減負(fù)”的時候，家長還要利用孩子休息時間“逼”他們?nèi)ド涎a習(xí)班、輔導(dǎo)班。

家長參與課程學(xué)習(xí)共同體不僅要對課程變革有一個全新的認(rèn)識，還需要克服自身逃避、推諉參與學(xué)校課程學(xué)習(xí)的心理，樹立信心和自我效能感。在教育發(fā)展的過程中，學(xué)校和家庭教育如相互分離，各自獨立，久而久之，很多家長就形成了一個慣性思維：只要把孩子送進(jìn)學(xué)校就萬事大吉了，學(xué)校會教給孩子所有的東西，教師負(fù)責(zé)孩子的全部，自己只要負(fù)責(zé)孩子的衣食住行就可以了。而中國人尊重和依賴權(quán)威，通過抑制自我來臣服權(quán)威的觀念和行為使家長認(rèn)為文化水平和素質(zhì)都不高的自己，不敢也沒有信心進(jìn)入到學(xué)校參與子女的課程學(xué)習(xí)。[2]這種心理一方面為其不參與學(xué)校找到了一個看似合理的理由，另一方面也助長了學(xué)校對家長參與課程學(xué)習(xí)的偏見。

家長要改變的現(xiàn)有心理，首先需要主動參與學(xué)校所組織的、對其的教育培訓(xùn)和指導(dǎo)，使自己掌握一定的理論知識，再將這種理論運用到日常對子女的教育中；其次，家長要樹立參與學(xué)校課程的信心，認(rèn)識到參與課程學(xué)習(xí)是自己的一項權(quán)利，而且不需要特別的專業(yè)知識背景，只要有意愿，在教師的指導(dǎo)下，不論學(xué)歷高低，家長都可以參與到孩子的課程學(xué)習(xí)共同體中來。

（二）審視課程參與的情境與制度

1.讓家長成為學(xué)校課程學(xué)習(xí)的需求

家長參與課程的范圍不取決于教師或者學(xué)校的授權(quán)，而是家長本身在課程學(xué)習(xí)中不可替代的作用。家長的參與動機和參與興趣決定了其參與的質(zhì)量，能否為家長提供智力上的支持，決定了其參與能否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。為了使家長高質(zhì)量地參與課程學(xué)習(xí)共同體，并且達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，不僅需要教師激發(fā)家長的參與興趣和動機，使其感受到自己的參與是需要的，而且是必要的，同時也需要教師給予智力方面的支持。這就要求教師具備較高的素質(zhì)并耐心地與家長溝通，不要因為家長的一開始抵觸、反對就選擇放棄與其交流。變革專家Harvey曾指出，是不是變革的主人、有沒有官方的支持、會不會令人厭倦和增加負(fù)擔(dān)、有沒有安全感和回報都是會導(dǎo)致人們對變革的抵制，但同時我們也應(yīng)該看到，拒絕和抵觸變革是整個變革過程中自然會出現(xiàn)的伴生物。[3]家長抵觸并非是壞事，這是家長對某些情境作出的恰當(dāng)反應(yīng)，這種反應(yīng)向課程改革者表明要事先進(jìn)行一些條件的處理。比如說讓家長作為課程資源進(jìn)入學(xué)?；蛘咦尲议L參與課程的開發(fā)、實施和評價。

2.將家長納入課程評價的主體

當(dāng)前，課程實施的評價主體僅限于教師以及教育行政部門，忽略了家長這一重要評價主體，這也在某種程度上反映了家長被隔離在課程評價“門外”這一事實；評價范圍主要局限于對學(xué)校課程教學(xué)價值的判斷，忽略了對其學(xué)習(xí)經(jīng)驗的關(guān)注，具有明顯的片面性；評價的對象僅僅局限于學(xué)生的課堂表現(xiàn)，忽略了課外甚至校外的表現(xiàn)；評價結(jié)果很大程度上取決于教師，同時教師的評價結(jié)果也會作用于家庭。[4]

要想改變當(dāng)前的狀況，就要實現(xiàn)全員、多層次、全面的合作性評價。首先，倡導(dǎo)家長成為評價的主體，這不僅是因為家長對學(xué)生在家中的表現(xiàn)更了解，同時也是因為家長對課程的參與，使其有權(quán)利參與評價。其次，課程評價的范圍應(yīng)該包括學(xué)校課程，還應(yīng)該包括發(fā)生在校外的懸缺課程等。再次，評價的方式應(yīng)該是協(xié)商合作式的，要堅持獨立評價和集體研討相結(jié)合的方式，同時評價結(jié)果不僅要對家長進(jìn)行指導(dǎo)和引領(lǐng)，還應(yīng)該促進(jìn)家長長期而持續(xù)地參與課程評價。

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[4] 陳玉成，孫鶴娟.從“監(jiān)管”走向“協(xié)同”：家長參與教學(xué)的范式[J].東北師大學(xué)報，2013（2）：168-172.