李華君 龔彩云

教學(xué)模式上秉抽象理論，下承具體實(shí)踐，是教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的中介。教學(xué)模式的構(gòu)建使得新的教學(xué)理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐成為可能，使新的理念轉(zhuǎn)變成人們易于接受和掌握的方式，實(shí)現(xiàn)理論對(duì)實(shí)踐的具體指導(dǎo)；同時(shí)又使教育者在實(shí)踐中將探索形成的具體經(jīng)驗(yàn)得以提升，使之系統(tǒng)化、概括化并具有普遍性和推廣性?；诮虒W(xué)模式的屬性和功能，學(xué)校層面教學(xué)改革的核心就是對(duì)教學(xué)模式的改革。

因教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性，教學(xué)模式改革存在著不可忽視的爭端。例如，既存在“虛無論”和“絕對(duì)化”的交鋒，也存在“工具性”和“價(jià)值性”的博弈；既存在“演繹法”和“歸納法”的爭議，也存在“效仿跟風(fēng)”與“實(shí)踐智慧”的實(shí)踐行動(dòng)……這些爭端，需要得到實(shí)踐哲學(xué)本然的價(jià)值關(guān)切以提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，因?yàn)閺慕逃齼r(jià)值的角度考慮，教育哲學(xué)是實(shí)踐哲學(xué)。[1]

一、實(shí)踐哲學(xué)：教學(xué)模式構(gòu)建的理論依循和價(jià)值關(guān)切

實(shí)踐哲學(xué)的奠基人亞里士多德將“實(shí)踐”概念分為兩種，一種是作為生產(chǎn)勞動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)，一種是作為道德行為的實(shí)踐活動(dòng)。[2]道德行為的實(shí)踐活動(dòng)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的目的是具有終極意義的“善”和“承擔(dān)起追求人類福祉的責(zé)任”[3]。而且，他對(duì)“行動(dòng)”的強(qiáng)調(diào)讓實(shí)踐哲學(xué)根植于人的生活和具有價(jià)值取向的實(shí)踐活動(dòng)。康德在《實(shí)踐理性批判》中指出，人是理性的存在者，人類唯一的理性是純粹理性[4]，純粹理性可分為理論理性和實(shí)踐理性，并認(rèn)為“實(shí)踐理性高于理論理性”[5]。實(shí)踐必須從普遍的價(jià)值和規(guī)范出發(fā)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了人的主體能動(dòng)性。19 世紀(jì)凸顯工具理性，實(shí)踐哲學(xué)受到重視。在西方哲學(xué)由認(rèn)識(shí)論哲學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`論哲學(xué)的過程中，因?yàn)椤榜R克思的實(shí)踐概念首先是一個(gè)本體論意義上的概念”[2]，這對(duì)不同實(shí)踐觀的厘清具有重要指導(dǎo)意義。到了20 世紀(jì)，實(shí)踐哲學(xué)的代表人物胡塞爾呼吁哲學(xué)應(yīng)該回歸本真的生活世界，海德格爾、伽達(dá)默爾分別對(duì)實(shí)踐進(jìn)行了現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)的分析，奠定了現(xiàn)代實(shí)踐哲學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)。

在不同時(shí)期實(shí)踐哲學(xué)的演進(jìn)中，雖說實(shí)踐哲學(xué)倡導(dǎo)者們的觀點(diǎn)“各有千秋”，但在以下方面保持著基本的共識(shí)，也正是這些共識(shí)，揭示著實(shí)踐哲學(xué)與教學(xué)模式構(gòu)建的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并使實(shí)踐哲學(xué)成為教學(xué)模式構(gòu)建的理論依循和價(jià)值關(guān)切。

首先，實(shí)踐哲學(xué)倡導(dǎo)實(shí)踐優(yōu)位。實(shí)踐哲學(xué)把實(shí)踐作為研究的中心問題，亞里士多德就主張實(shí)踐哲學(xué)對(duì)“行動(dòng)”的強(qiáng)調(diào)，伽達(dá)默爾則強(qiáng)調(diào)實(shí)踐“處境”在理解和詮釋中的中心地位，認(rèn)為“處境”形成了我們特定的視域，蘊(yùn)含著我們特定的歷史、文化、傳統(tǒng)和前見，我們只能在處境之中來思考，而不可能站在處境的對(duì)立面來旁觀。[6]伽達(dá)默爾還認(rèn)為，區(qū)別于剝離語境追求“純粹”的科學(xué)知識(shí)，實(shí)踐知識(shí)則針對(duì)實(shí)踐的具體境況，“它們描述了具體的存在環(huán)境中的知識(shí)”[7]。勞斯則對(duì)傳統(tǒng)的“理論優(yōu)位”的科學(xué)觀進(jìn)行了批判，主張用實(shí)踐解釋學(xué)的觀點(diǎn)來重新理解科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論與科學(xué)辯護(hù)。

其次，實(shí)踐哲學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐理性。就康德純粹理性的理論理性和實(shí)踐理性而言，“理論理性是從實(shí)踐中來的認(rèn)識(shí)（內(nèi)化），實(shí)踐理性是要回到實(shí)踐中去的認(rèn)識(shí)（外化）”[8]。他們都沒有因?yàn)閺?qiáng)調(diào)一種理性而絕對(duì)地貶抑另一種理性；都認(rèn)為理性是價(jià)值的基礎(chǔ)，價(jià)值是實(shí)踐的基礎(chǔ)；都強(qiáng)調(diào)實(shí)踐中的人具有主觀能動(dòng)性，人應(yīng)該在無止境的精神追求中完善自我；實(shí)踐是認(rèn)識(shí)善和行使善的活動(dòng)。[9]

再次，定位實(shí)踐主體之間的主體間性關(guān)系。實(shí)踐活動(dòng)同時(shí)涉及主客體關(guān)系、實(shí)踐主體之間的關(guān)系、主體與自我的關(guān)系，這些關(guān)系賦予實(shí)踐過程以現(xiàn)實(shí)的品格，構(gòu)成了實(shí)踐活動(dòng)展開的前提，實(shí)踐活動(dòng)過程需要確認(rèn)并適當(dāng)定位這些關(guān)系。亞里士多德所強(qiáng)調(diào)的“行動(dòng)”中，“行動(dòng)的人能夠在與他人的關(guān)系中揭示自我，是與他人一起、為了他人而進(jìn)行活動(dòng)和交談（行動(dòng)）”[10]。胡塞爾呼吁應(yīng)該回歸的“生活世界”是交互主體的世界，是交互主體和交往理性所建構(gòu)的世界。[11]基于此，在實(shí)踐活動(dòng)中，實(shí)踐主體之間的關(guān)系體現(xiàn)為交互的主體性，即主體間性，主體間通過對(duì)話與協(xié)商達(dá)成對(duì)事物的意義理解與共識(shí)。

最后，開啟實(shí)踐的解釋維度以理解實(shí)踐的豐富性與意義性并凸顯實(shí)踐智慧的作用。伽達(dá)默爾從解釋學(xué)向度反對(duì)科學(xué)方法在實(shí)踐領(lǐng)域的濫用，正如他在《真理與方法》導(dǎo)言中所言，“本書探究的出發(fā)點(diǎn)在于這樣一種對(duì)抗，即在現(xiàn)代科學(xué)范圍內(nèi)抵制對(duì)科學(xué)方法的普遍要求”[12]，主張“放逐”科學(xué)方法，在充滿著無盡解釋的意義世界的實(shí)踐場域用解釋學(xué)開啟實(shí)踐的解釋維度。實(shí)踐活動(dòng)的豐富性和意義性意味著實(shí)踐活動(dòng)的展開受到智慧的制約，哲學(xué)層面的實(shí)踐智慧是實(shí)踐主體的本體性存在，在實(shí)踐智慧中，價(jià)值取向、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、行動(dòng)方式、存在規(guī)定彼此交融，形成統(tǒng)一的觀念性形態(tài)并凝結(jié)于實(shí)踐主體，它在展示智慧之實(shí)踐性的同時(shí)，也為實(shí)踐過程的具體展開以及實(shí)踐過程的合理性提供了內(nèi)在的擔(dān)保。[13]

二、實(shí)踐哲學(xué)視域中教學(xué)模式構(gòu)建的路徑

（一）堅(jiān)持工具理性和價(jià)值理性的統(tǒng)一

實(shí)踐哲學(xué)不僅主張消除理論與實(shí)踐的對(duì)立，而且在實(shí)踐理性層面追求工具理性和價(jià)值理性的統(tǒng)一。作為一種技術(shù)性手段而存在，工具理性是以工具、技術(shù)、手段、方法等中介系統(tǒng)為物質(zhì)載體，通過思維活動(dòng)而形成有關(guān)“如何做”的工具系統(tǒng)。價(jià)值理性“以如何使存在合乎人的理想及人的合理需要為關(guān)切之點(diǎn)”[14]，它依循“向善”原則，對(duì)實(shí)踐活動(dòng)是否符合實(shí)踐主體的理想和需要作為價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)。

“一個(gè)社會(huì)的健全必須建立在工具理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一之上，或者說，工具理性應(yīng)當(dāng)從屬于價(jià)值理性，在價(jià)值理性所提供的目標(biāo)和前提下發(fā)揮作用，才是積極的。”[15]工具理性作為一種技術(shù)手段或工具對(duì)于模式的構(gòu)建不可或缺，讓教師借助于教學(xué)方法、手段、技術(shù)等中介系統(tǒng)搭起了從理念到實(shí)踐的橋梁，讓價(jià)值理性在實(shí)踐過程中具有可操作性。教學(xué)模式的構(gòu)建可以形成一定的教學(xué)規(guī)范，確保課堂教學(xué)進(jìn)程的順利進(jìn)行以達(dá)到所追求的教學(xué)目標(biāo)。但是，工具理性只能作為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的必要條件而非充分條件，對(duì)工具理性的過度依賴容易導(dǎo)致教學(xué)的技術(shù)化傾向，難以關(guān)注教學(xué)的內(nèi)在價(jià)值和精神實(shí)質(zhì)。價(jià)值理性就是要追問模式構(gòu)建的目的以及價(jià)值和理想，要解決的是價(jià)值層面上前提性和方向性的根本問題。因此，模式構(gòu)建內(nèi)在的價(jià)值訴求包含著工具理性與價(jià)值理性的融合統(tǒng)一，片面強(qiáng)調(diào)工具理性或者價(jià)值理性都會(huì)導(dǎo)致對(duì)教學(xué)的異化。

實(shí)踐理性遵循的“善”是客觀的、具體的，正如黑格爾所言：“實(shí)踐理性設(shè)定善這個(gè)普遍規(guī)定不僅是內(nèi)在的東西，而且實(shí)踐理性之所以成為真正的實(shí)踐的理性，是由于它首先要求真正地實(shí)踐上的善必須在世界中有其實(shí)際存在，有其客觀性。換言之，它要求思想必須不僅僅是主觀的，而且須有普遍的客觀性?！盵16]要達(dá)到“至善”的理想，需要通過實(shí)踐理性作出善的選擇與決定，并將善的理想目標(biāo)落實(shí)和實(shí)現(xiàn)在具體的實(shí)踐活動(dòng)中。實(shí)踐理性對(duì)善的引領(lǐng)與規(guī)范通過倫理精神而發(fā)揮作用，因?yàn)?，“在一切領(lǐng)域中，倫理精神總是作為體現(xiàn)人類活動(dòng)的價(jià)值目的性和行為合理性的人文精神結(jié)構(gòu)，但在教育領(lǐng)域中，倫理精神卻有比其他領(lǐng)域更為重要的人文意義。可以說，倫理精神，是教育人文精神的核心”[17]。教育活動(dòng)有其特有的倫理精神和基本倫理前提，它為模式構(gòu)建規(guī)定了基本的價(jià)值方向。倫理精神是對(duì)各種倫理規(guī)范的概括、凝練與升華，因而，從教育領(lǐng)域倫理規(guī)范中統(tǒng)攝與歸并出公平、效率、人道的倫理精神，以此作為模式構(gòu)建普遍性和絕對(duì)性的倫理原則與道德規(guī)范。[18]由于倫理精神既涉及行為的規(guī)范，又涉及行為的價(jià)值與目的，從而引領(lǐng)著教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)不斷向著合理、完善的方向發(fā)展。因此，工具理性和價(jià)值理性統(tǒng)一的模式構(gòu)建，一方面要求秉持公平、效率、人道的倫理精神，以引領(lǐng)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的方向；另一方面要求遵循技術(shù)、手段、方法的有效原則，使實(shí)踐活動(dòng)的有效展開，表現(xiàn)出行動(dòng)和實(shí)踐過程本身合乎社會(huì)規(guī)范、體現(xiàn)合理需要、依乎存在法則，既基于事（實(shí)然），也依乎理（必然）。[16]

（二）立足人的生活世界

模式構(gòu)建強(qiáng)調(diào)讓教學(xué)回歸生活世界，是因?yàn)樯钍澜缡墙虒W(xué)得以存在的依據(jù)、背景和來源。生活世界是一個(gè)整體，包括人的經(jīng)驗(yàn)世界和人的精神世界。實(shí)踐哲學(xué)對(duì)人的關(guān)注是基于人的經(jīng)驗(yàn)世界而指向人的精神世界。因此，對(duì)人的精神世界的關(guān)注是回歸生活世界的重要意旨。立足生活世界的模式構(gòu)建，就是除了讓學(xué)生獲得必要的知識(shí)與能力，還應(yīng)讓學(xué)生對(duì)生活世界的體驗(yàn)性存在的過程成為其精神發(fā)展的過程，從而使精神生命的成長成為其整體性發(fā)展的重要部分。對(duì)教師而言，立足生活世界的教學(xué)不僅實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生生命完整性的關(guān)注，而且在置身無盡解釋意義的生活世界中獲得關(guān)于教學(xué)的意義性理解，并在此過程中獲得專業(yè)成長，享受職業(yè)的幸福與快樂。

生活世界的整體性要求在模式的構(gòu)建中應(yīng)學(xué)會(huì)系統(tǒng)思考，力求達(dá)到整體實(shí)踐的最優(yōu)目標(biāo)。首先，提倡模式構(gòu)建的多元性。一方面，對(duì)所構(gòu)建的具體教學(xué)模式，提倡基于生活的實(shí)施策略，在方法論上強(qiáng)調(diào)教學(xué)聯(lián)系日常經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活實(shí)際，在學(xué)習(xí)方式上強(qiáng)調(diào)對(duì)生活世界的理解、體驗(yàn)、感悟、交往和實(shí)踐學(xué)習(xí)，在教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)生活情境的作用，注重知識(shí)產(chǎn)生的背景、生成與發(fā)展的過程脈絡(luò)以及實(shí)際運(yùn)用，讓教學(xué)過程不再是以知識(shí)和技能的擁有為標(biāo)志的效率追求的理智化過程，而是保持理智的教學(xué)之于生活世界的張力。另一方面，學(xué)生的文化背景、生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格類型各異，而所構(gòu)建的每一具體模式都基于特定的目標(biāo)，需要相應(yīng)的教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式與之相匹配，這就需要多層次、多角度、全方位地構(gòu)建不同類型的教學(xué)模式，共同完成促進(jìn)所有學(xué)生全面發(fā)展的目的。其次，強(qiáng)調(diào)模式構(gòu)建的系統(tǒng)性。教育事件總是相互關(guān)聯(lián)和相互牽制，模式構(gòu)建是一個(gè)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的系統(tǒng)工程。所以，應(yīng)以模式構(gòu)建為旗幟，整合資源配置、管理舉措、教師發(fā)展等系統(tǒng)要素，統(tǒng)領(lǐng)物質(zhì)層面、精神層面、制度層面和行為層面的文化內(nèi)容，從而引領(lǐng)學(xué)校文化的發(fā)展方向，實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式的整體性、系統(tǒng)性構(gòu)建。

（三）建立模式構(gòu)建共同體

基于交互主體和交往理性所建構(gòu)的生活世界是對(duì)話和開放的。在對(duì)話和開放的教學(xué)實(shí)踐場域中，利益相關(guān)者以“交互主體”和“交往理性”為紐帶聯(lián)結(jié)而成共同體，這種共同體是“回應(yīng)廣泛的成員需要，解決他們?cè)谌粘Ｉ钪杏龅降睦щy和問題的共同體”[19]。所以，以模式構(gòu)建所聯(lián)結(jié)的共同體是特征鮮明的實(shí)踐共同體。教育行政人員、教育科研人員和學(xué)校教師是模式構(gòu)建共同體中最為主要和直接的成員。教育行政人員作為主體之一介入模式構(gòu)建研究，可以為教育決策提供生動(dòng)、直觀、豐實(shí)的依據(jù)材料，從而以形成的政策為模式構(gòu)建保駕護(hù)航。教育科研人員有理論積淀的優(yōu)勢(shì)，倡導(dǎo)理論的介入不僅因?yàn)閺?fù)雜的教學(xué)實(shí)踐需要理論對(duì)其進(jìn)行解釋與指導(dǎo)，也是為了提升理論的學(xué)術(shù)品質(zhì)的需要，而且，對(duì)于避免誤入“二元論思維”的怪圈，在凸顯實(shí)踐理性的同時(shí)不去“非此即彼”而弱化理論理性具有重要意義。都有縣級(jí)以上教育科研部門是我國教育機(jī)構(gòu)的設(shè)置特點(diǎn)，教育行政部門、教育科研機(jī)構(gòu)和學(xué)校三方的合作研究作為模式構(gòu)建的有效路徑，是因?yàn)橥ㄟ^模式構(gòu)建以提升教學(xué)實(shí)踐合理性這一愿景的共享性是三方相對(duì)獨(dú)立和相互制約以及交互對(duì)話的價(jià)值基礎(chǔ)，各主體圍繞共同愿景，實(shí)現(xiàn)獨(dú)立功能、交互對(duì)話的價(jià)值統(tǒng)一體。在共同體中，教育行政部門的政策引領(lǐng)、教育科研部門的專業(yè)扶持、學(xué)校教師的行動(dòng)研究，各方充分利用自身優(yōu)勢(shì)，共同為模式構(gòu)建“提供穩(wěn)定的價(jià)值排序和實(shí)踐合理性”，在教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)中保持整體和持續(xù)的活力。

（四）青睞基于實(shí)踐的研究方法

國內(nèi)外教學(xué)模式的構(gòu)建不外乎兩種方法，即演繹法和歸納法。演繹法以已有的理論為依據(jù)和基礎(chǔ)，依照嚴(yán)密的邏輯規(guī)則而推演教學(xué)模式，在教學(xué)尚未進(jìn)行時(shí)就對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行事先的預(yù)定與規(guī)約，是去情境的，與學(xué)生的生活世界沒有直接的聯(lián)系，其所作的推演更多的只是一種教學(xué)構(gòu)想。演繹法構(gòu)建模式對(duì)理論的依循本無可厚非，但是，由于生活是人的存在方式，也是教育的存在方式，理論必然要“在實(shí)踐中去把握生活的豐富多彩性和對(duì)生活進(jìn)行深刻的體驗(yàn)和感悟”，因此，“有實(shí)踐價(jià)值的教育理論是個(gè)別化的，生成并適用于特定的場域”[20]。由于教學(xué)的實(shí)踐特征十分鮮明，以提升實(shí)踐合理性為旨趣的模式構(gòu)建要求確立以實(shí)踐為導(dǎo)向的基本立場。從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中歸納教學(xué)模式的歸納法之所以應(yīng)該得到青睞，是因?yàn)闅w納法與教學(xué)問題和生活世界直接聯(lián)系，關(guān)注教學(xué)實(shí)踐的情境性和生活化特點(diǎn)，是對(duì)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、提煉以抽取出一般性、概括性的教學(xué)知識(shí)。

實(shí)踐活動(dòng)是產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)的過程，也是運(yùn)用實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的載體。經(jīng)驗(yàn)的意義不僅在于“教育的改革和發(fā)展過程本質(zhì)上是一個(gè)不斷積累、反思扣推廣教育經(jīng)驗(yàn)的過程”[21]，而且實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師專業(yè)實(shí)踐能力的生成和發(fā)展具有本源性意義。在杜威看來，經(jīng)驗(yàn)“包含著行動(dòng)或嘗試和所經(jīng)受的結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)……（經(jīng)驗(yàn)的）改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力”[22]。在此意義上，教學(xué)模式構(gòu)建就是基于一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐活動(dòng)方式。

基于經(jīng)驗(yàn)的模式構(gòu)建，其途徑一方面體現(xiàn)為對(duì)成功教學(xué)模式的借鑒，因?yàn)樗墙?jīng)過反復(fù)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，具有借鑒性。另一方面是基于先前經(jīng)驗(yàn)的“原創(chuàng)性”教學(xué)模式構(gòu)建?！霸瓌?chuàng)”意義上的模式構(gòu)建必須以先前的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，否則所構(gòu)建的模式就成了空中樓閣。已有的研究表明，“基于教育理念創(chuàng)新的原創(chuàng)性教育實(shí)踐改進(jìn)和基于教育典型實(shí)踐示范的學(xué)習(xí)性教育實(shí)踐改進(jìn)是兩種最為常見的方式”。教育典型實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)體現(xiàn)為它的“典型”性，“典型”可理解為“因擁有鮮明的個(gè)體性而具有被廣泛承認(rèn)具有代表能力的基礎(chǔ)，因具有普遍性而具有代表其他事物的合理基礎(chǔ)”[23]。“個(gè)體性”是教學(xué)模式的操作程序與步驟及師生課堂行為等操作層面、技術(shù)層面上的東西，是模式借鑒的基礎(chǔ)；“普遍性”則是模式中居于上位和本質(zhì)的東西，如理論基礎(chǔ)、教學(xué)理念和指導(dǎo)思想。前者是后者的具體化和操作化。對(duì)經(jīng)驗(yàn)的“個(gè)體性”和“普遍性”的形成與獲得意味著對(duì)教學(xué)模式實(shí)踐內(nèi)涵的把握，這也正是對(duì)成功教學(xué)模式的借鑒已成為模式構(gòu)建的基點(diǎn)和常態(tài)的緣由?！霸瓌?chuàng)”意義上的模式構(gòu)建也必須以先前的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，“青浦實(shí)驗(yàn)”的方法論對(duì)此進(jìn)行了很好的實(shí)證。“青浦實(shí)驗(yàn)”由“教學(xué)調(diào)查”“經(jīng)驗(yàn)篩選”“實(shí)驗(yàn)研究”和“推廣應(yīng)用”四個(gè)階段組成，“教學(xué)調(diào)查”主要是挖掘教師的原始教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，“經(jīng)驗(yàn)篩選”是從原始教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（或稱“原型經(jīng)驗(yàn)”）中提煉出具有普遍推廣價(jià)值的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（或稱“純粹經(jīng)驗(yàn)”），為 “實(shí)驗(yàn)研究”提供理論假設(shè)?？梢?，“青浦實(shí)驗(yàn)”的價(jià)值在于對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的重視。

在基于教學(xué)問題的解決和提升教學(xué)實(shí)踐合理性的模式構(gòu)建中，教師作為其最直接的研究主體，為實(shí)現(xiàn)教育理想，身體力行地開展教學(xué)實(shí)踐探索活動(dòng)。區(qū)別于“通過預(yù)設(shè)邏輯起點(diǎn)演繹推理”的研究，教師的行動(dòng)研究具有自身獨(dú)特的研究旨趣、研究風(fēng)格和研究方法，它“按照生活的需要和教育活動(dòng)的自然進(jìn)程展開，是具有實(shí)踐性、自覺性、境遇性和真切性人性色彩的教育實(shí)踐和認(rèn)識(shí)方式，也是行動(dòng)者們身體力行的行動(dòng)研究和在這個(gè)過程中展現(xiàn)出來的實(shí)踐智慧的統(tǒng)一體”[24]。教師長期、持續(xù)的行動(dòng)研究將生成適合自身實(shí)際的研究文化，從而讓“在行動(dòng)中研究，在研究中行動(dòng)”這一理念成為自身的生存方式和教學(xué)生活樣態(tài)。

（五）生成模式構(gòu)建的實(shí)踐智慧

對(duì)教師而言，真正對(duì)教學(xué)起作用的是有關(guān)教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)是教師在教學(xué)實(shí)踐中通過自身的實(shí)踐體驗(yàn)，并且在與同伴的對(duì)話協(xié)商之中生成和積累起來的，是成熟教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的表現(xiàn)形態(tài)。教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是實(shí)踐性知識(shí)的生長元素，而經(jīng)過抽象和概括的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不但具有實(shí)踐智慧的性質(zhì)，而且是教學(xué)理論的源頭，是“原初形態(tài)”的教學(xué)理論。實(shí)踐智慧是智慧在實(shí)踐中的體現(xiàn)，它“以實(shí)踐主體的存在為本體論前提，內(nèi)在于人并與人同在”。實(shí)踐智慧的價(jià)值在于：“在實(shí)踐智慧中，價(jià)值取向、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、行動(dòng)方式、存在規(guī)定彼此交融，形成統(tǒng)一的觀念性形態(tài)并凝結(jié)于實(shí)踐主體，它在展示智慧之實(shí)踐性的同時(shí)，也為實(shí)踐過程的具體展開以及實(shí)踐過程的合理性提供了內(nèi)在的擔(dān)保?！盵13]

由于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總是與特定的實(shí)踐環(huán)境與境遇相聯(lián)系，是“即時(shí)”情境中的經(jīng)驗(yàn)，所以對(duì)教學(xué)模式的運(yùn)用應(yīng)結(jié)合具體的課堂實(shí)踐情境，并對(duì)教學(xué)模式進(jìn)行靈活多樣的創(chuàng)新以“重構(gòu)過去經(jīng)驗(yàn)”。對(duì)此，在用歸納法構(gòu)建模式時(shí)，需要提高模式的概括程度，使描述模式操作的環(huán)節(jié)與步驟的“關(guān)鍵詞”的“意義域”得以豐富和拓寬，以增強(qiáng)模式對(duì)不同教學(xué)的適應(yīng)性與解釋力。而不提出機(jī)械、固定的模式操作環(huán)節(jié)與步驟，只提出教學(xué)改革的總體方向和基本的教學(xué)原則的模式構(gòu)建對(duì)不同學(xué)科、不同課型以及不同知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)具有很強(qiáng)的適應(yīng)性，是提高模式概括程度的一種“極端”做法，也是模式構(gòu)建的一種基本范式。

在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的語境下，教學(xué)模式研究具有經(jīng)驗(yàn)研究的性質(zhì)?！凹磿r(shí)”情境中的經(jīng)驗(yàn)要求模式構(gòu)建的“本土化生成”。對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)模式，應(yīng)“回歸”其特定的時(shí)空環(huán)境和實(shí)踐境遇，理解模式對(duì)特定實(shí)踐背景的意義，同時(shí)結(jié)合當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行合理的改造。例如，出于對(duì)教學(xué)時(shí)間的限制和大額班上課進(jìn)行頻繁的討論與交流活動(dòng)不便的考慮，教師采用“教師提問”“學(xué)生作答”“教師引導(dǎo)”“全班討論”“相互糾錯(cuò)”“教師小結(jié)”等“師班互動(dòng)”措施，采用“小組合作學(xué)習(xí)”與“師班互動(dòng)”交替結(jié)合的方式，組織學(xué)生學(xué)習(xí)，這一適合本土實(shí)情的師生合作交流形式，避免了小組合作學(xué)習(xí)的極端觀念與行為。[18]對(duì)域外教學(xué)的理性借鑒上，我們應(yīng)“在與國外文化的平等對(duì)話的基礎(chǔ)之上增強(qiáng)對(duì)外來文化及其教學(xué)理念的認(rèn)識(shí)、理解和尊重”，而且，“針對(duì)當(dāng)前我們?cè)趯W(xué)習(xí)西方教育過程中出現(xiàn)的一些弊端我們尤其應(yīng)注意把形式學(xué)習(xí)與內(nèi)容學(xué)習(xí)相區(qū)分，克服形式主義傾向，從‘形質(zhì)模仿走向‘精神引導(dǎo)，從表象的膚淺、平庸、浮躁、初步階段走向內(nèi)在的實(shí)質(zhì)、深刻”[25]。

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