汪建業(yè)

語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，要建構(gòu)開放而充滿活力的語文課程。而教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的活動(dòng)，它需要教師做出周密的安排，制定出詳盡的計(jì)劃，做好充分的準(zhǔn)備，這一切都是預(yù)設(shè)。大家也都是這樣做的，課堂上教師根據(jù)自己事先設(shè)計(jì)的教案將教學(xué)內(nèi)容按部就班講授。很少關(guān)注學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)狀態(tài)。教師問出的問題，就希望學(xué)生答出所要的答案。學(xué)生稍越“案池”半步，便遭封殺，使原本鮮活靈動(dòng)充滿情趣的語文課堂變得異常沉悶，機(jī)械與僵化，學(xué)生主體創(chuàng)造精神的煥發(fā)幾乎是喪失待盡?！皠?dòng)態(tài)生成”體現(xiàn)了學(xué)生的主體性。課堂不再是由教師主宰，而是教師依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，隨時(shí)調(diào)整教學(xué)過程，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人?！皠?dòng)態(tài)生成”也展現(xiàn)了課堂的真實(shí)性。它追求教學(xué)的真實(shí)、自然，敢于暴露意外的情況，再現(xiàn)師生“原汁原味”的教學(xué)情境，從而構(gòu)建起開放的充滿生命活力的語文課堂。生成需要一定的情境，在適宜的情境之下，學(xué)生會(huì)很自然地參與到教學(xué)實(shí)踐中來。

一、抓“精彩”促生成

當(dāng)學(xué)生對(duì)話精彩時(shí)，鼓勵(lì)、贊賞是理所當(dāng)然的。然而，只停留在賞識(shí)層面上是不夠的。如果我們把這種“精彩”看作是一種新的教學(xué)資源，那么，而我們可以利用這種資源，通過即時(shí)評(píng)價(jià)，引領(lǐng)更多的學(xué)生走進(jìn)這“精彩”的世界。

課堂上，當(dāng)學(xué)生進(jìn)行了積極的思考，做出了精彩的回答，教師應(yīng)該給予學(xué)生積極的回應(yīng)，也就是對(duì)學(xué)生回答給予及時(shí)的贊揚(yáng)或者表示接受學(xué)生的觀點(diǎn)。表揚(yáng)是對(duì)學(xué)生回答的充分肯定。接受學(xué)生的觀點(diǎn)就是充分利用學(xué)生的回答繼續(xù)下一步的教學(xué)，具體表現(xiàn)為：認(rèn)可學(xué)生的觀點(diǎn)，或者對(duì)它進(jìn)行進(jìn)一步的修改、比較或者概括，這會(huì)使學(xué)生更愿意參與問答。課堂上，我們還經(jīng)常碰到學(xué)生回答不正確的情況，有時(shí)甚至出現(xiàn)“冷場(chǎng)”，這對(duì)每個(gè)教師都是一種挑戰(zhàn)。此時(shí)如果教師消極地應(yīng)對(duì)，批評(píng)斥責(zé)往往會(huì)使學(xué)生參與課堂積極性受到很大的傷害，尤其是對(duì)那些學(xué)困生或性格內(nèi)向的學(xué)生更是如此。這種應(yīng)對(duì)往往會(huì)適得其反，是教師應(yīng)該盡量避免的。那遇到這類情況應(yīng)該怎么辦呢？探問和轉(zhuǎn)問，教學(xué)的再組織無疑是理答的有效方式。

正如鐘啟泉說的那樣：“課堂教學(xué)應(yīng)該關(guān)注在生長(zhǎng)、成長(zhǎng)中的人的整個(gè)生命。對(duì)智慧沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學(xué)是不具有生成性的；沒有生命氣息的課堂也不具有生成性。從生命的高度來看，每一節(jié)課都是不可重復(fù)的激情與智慧綜合生成過程?！闭Z文課堂是教師和學(xué)生共同的生命成長(zhǎng)的場(chǎng)所，它應(yīng)當(dāng)煥發(fā)出無窮的生命的活力。而生成性的課堂才能充滿活力，才具有生命的價(jià)值，才能讓我們的教學(xué)獲得生機(jī)和獨(dú)特價(jià)值，才能激發(fā)學(xué)生的潛能，讓學(xué)得有滋有味、有聲有色，才能引領(lǐng)更多的學(xué)生走進(jìn)這“精彩”的世界。

二、抓“膚淺”促生成

由于受年齡和學(xué)歷的影響，學(xué)生在理解、感悟上，難免會(huì)有所膚淺。如果我們把這種狀況視為一種教學(xué)資源。那么，我們可以以學(xué)生的“膚淺”作為教學(xué)起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入淺出。

比如五年級(jí)在學(xué)習(xí)魯迅的一篇文章中，有一句“魯迅以他的筆作武器，與反動(dòng)派作斗爭(zhēng)?！保蠋焼枺骸笆裁窗压P比作武器？”一名學(xué)生回答：“因?yàn)楣P是尖的，可以戳傷敵人?！比莵砣嗪逄么笮?。這時(shí)教師沒有取笑，而是追問：“筆可以戳傷人倒是一種方法?？墒枪P有更重要的用途呢，是什么？”學(xué)生們恍然大悟，最終理解了魯迅“用筆寫文章，來揭露反動(dòng)派的陰謀”的主旨。老師及時(shí)而智慧的引導(dǎo)會(huì)使學(xué)生思而有得，幫助學(xué)生讀懂了文本的內(nèi)在含義，又訓(xùn)練了學(xué)生思維的深刻性。

三、抓“爭(zhēng)論”促生成

在互動(dòng)對(duì)話過程中，常常會(huì)出現(xiàn)學(xué)生面對(duì)某一問題紛紛發(fā)表不同意見的情況。面對(duì)學(xué)生的爭(zhēng)論，我們應(yīng)牢牢把握良機(jī)，讓學(xué)生充分闡述自己的觀點(diǎn)，讓各種不同的聲音在爭(zhēng)論中彼此交鋒、碰撞、融合。

例如教學(xué)《詹天佑》這一課時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑開鑿八達(dá)嶺隧道采用“中部鑿進(jìn)法”，他認(rèn)為：既然中部打豎井可以增加工作面，那就應(yīng)該多打幾口豎井，工作面越多，工期越短。可其他學(xué)生不同意他的說法，認(rèn)為打豎井也需要時(shí)間，不是豎井打得越多工期，究竟打幾口井？點(diǎn)應(yīng)該定在哪兒？此時(shí)，學(xué)生情緒亢奮，正是探索的契機(jī)。教師牢固把握，給學(xué)生自主探索的時(shí)間、場(chǎng)所和方法，讓學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)伙伴，針對(duì)以上問題仔細(xì)閱讀課文，尋找問題的答案。為了讓學(xué)生透徹地理解，教師提示學(xué)生畫示意圖。學(xué)生將課文上的語言表達(dá)在示意圖上，又將圖示語言轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的語言，知識(shí)達(dá)到了真正的內(nèi)化，最后形成了一致的觀點(diǎn)。

可見，教者要善于捕捉在師生互動(dòng)中閃耀出的創(chuàng)造火花，適時(shí)組織合作學(xué)習(xí)，通過紛紛發(fā)表不同意見，通過心靈碰撞，促進(jìn)學(xué)生深入思考，讓各種不同的聲音在爭(zhēng)論中交鋒、碰撞、融合，從而生成新的認(rèn)識(shí)。

四、抓“錯(cuò)誤”促生成

當(dāng)學(xué)生答問錯(cuò)誤時(shí)，我們既不能奉送“真理”，也不能聽之任之，而應(yīng)利用錯(cuò)誤中可利用的因素，或追問暗示，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，及時(shí)糾正；或反詰歸謬，以學(xué)生錯(cuò)誤為答案為前提，推衍出荒謬的結(jié)論，讓學(xué)生在前因后果的矛盾中頓悟。

例如：《草原》一文的教學(xué)片段：

師：大家發(fā)現(xiàn)了嗎？課文前面說的“汽車走了一百五十華里”，后面又說：“車子飛了起來”，這是為什么？

（學(xué)生馬上讀課文，不一會(huì)兒課堂里小手如林，個(gè)個(gè)面露喜色，急于發(fā)表自己的“發(fā)現(xiàn)”。）

生：一開始剛進(jìn)入草原，草原十分遼闊，一碧千里，走了一百五十華里后還是望不到邊際，覺得車開得特別慢，所以課文用“走”。

生：后來看到蒙古族人民那么熱情，走了那么多的路，身穿節(jié)日的盛裝來迎接他們，作者的心情激動(dòng)極了，也就覺得車子開得很快，所以課文用“飛”。

生：其實(shí)不是車子在飛，而是作者的心在飛。“飛”表現(xiàn)了作者激動(dòng)的心情。

“走”和“飛”在課文中是極平常的兩個(gè)字，教者卻從中抓出了一對(duì)矛盾，以自己對(duì)課文的敏銳的感受，為學(xué)生的研究、探索創(chuàng)造了條件，使學(xué)生感悟到隱含在兩個(gè)詞語中的豐富而獨(dú)特的信息，與作者產(chǎn)生了默契。

我們的語文教材中有不少課文，是借助矛盾的對(duì)立和統(tǒng)一來表達(dá)思想情感，突出人物和事物特點(diǎn)的，貌似矛盾，實(shí)則統(tǒng)一。由于認(rèn)識(shí)能力的限制，小學(xué)生易被表面現(xiàn)象所迷惑，只看到矛盾處，看不到統(tǒng)一點(diǎn)，理解易出現(xiàn)偏差。因此，我們可抓住教材中貌似矛盾的地方，設(shè)置話題引發(fā)矛盾，引導(dǎo)爭(zhēng)辯，求得理解，解決矛盾，與作者產(chǎn)生共鳴──抓“錯(cuò)誤”促生成。

五、抓“意外”促生成

在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生時(shí)常會(huì)提出一些出乎意外的問題。教師若裝聾作啞，則將挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；若嚴(yán)詞斥責(zé)，將泯滅學(xué)生智慧的火花；若敷衍搪塞，將使學(xué)生疑竇倍增，如墜云霧。最有效的辦法是先了解“意外”背后的真相，而后因勢(shì)利導(dǎo)，巧引妙導(dǎo)，把學(xué)生“脫軌”的思維引導(dǎo)到有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)上來。

在教學(xué)《貓》時(shí)，一位教師拿出的小貓腳印，有位學(xué)生突然叫起來：“哇，這么難看，還像梅花？”這一超越預(yù)設(shè)與教學(xué)沖突的質(zhì)疑引起了許多學(xué)生的議論，也讓教師措手不及──原本教師是想借圖來感受貓的可愛。于是教師穩(wěn)了穩(wěn)心神，反問學(xué)生：“你們覺得白紙上的腳印像梅花嗎？”學(xué)生都說沒梅花好看。此時(shí)教師抓住契機(jī)借勢(shì)引導(dǎo)：“既然貓腳印不好看，有時(shí)還讓人感到臟，為什么老舍爺爺說它像幾朵小梅花？”就這樣將一個(gè)與文本沖突的問題，縮小成為一個(gè)與文本密切關(guān)聯(lián)的生成點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從文中去尋找答案。