陳燕

摘 要 目前初中英語閱讀教學(xué)文本處理階段，問題的設(shè)置存在諸多弊端，本文分析討論了閱讀文本處理階段六個層次的問題類型，提出問題設(shè)計的對策和建議。

關(guān)鍵詞 閱讀教學(xué) 問題類型 問題設(shè)計

中圖分類號：G633.41 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-7661（2014）07-0057-02

閱讀過程并不是簡單的信息傳遞和讀者被動接受信息的過程，而是一個非?；钴S的過程，在此過程中讀者至始至終處于積極主動的狀態(tài)，不停地對視覺信息進行解碼、加工和處理（Grellet，1981）。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)有效設(shè)計問題，促使學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上，積極對文本信息進行深入加工和處理，提升課堂語言實踐活動的思維含量，提高學(xué)生的綜合語言運用能力。

一、問題設(shè)計的現(xiàn)狀

通過課堂觀察，筆者在目前的初中英語閱讀教學(xué)過程中，發(fā)現(xiàn)文本處理階段的問題設(shè)計通常存在以下問題：問題設(shè)置簡單、隨意，缺乏思維含量；問題之間梯度不明顯，缺乏層次性和連貫性；問題大多局限于對表層細節(jié)信息的搜尋，缺乏對學(xué)生梳理文章結(jié)構(gòu)、推敲邏輯關(guān)系、判斷寫作意圖等能力的培養(yǎng)；局限于對閱讀內(nèi)容的認知，缺乏對學(xué)生評價閱讀內(nèi)容所需的批判性思維能力的培養(yǎng)。因此，在閱讀教學(xué)過程中，如何通過各種有效途徑設(shè)計問題，增加學(xué)生與文本的接觸機會，促進學(xué)生對文本信息的深入加工和處理，提升課堂語言實踐活動的思維含量，提高學(xué)生的綜合語言運用能力，成為了我們值得深入研究的一個課題。

二、問題設(shè)計類型的分析

根據(jù)布魯姆（1986）認知目標(biāo)分類理論，英語閱讀教學(xué)中的問題可分為以下六個層次：

1.知識記憶提問?？疾鞂W(xué)生對知識記憶的情況，一般針對學(xué)科的基本概念和常識性知識，沒有學(xué)生自己對知識加工的思維過程。這一類問題，學(xué)生只要憑借表層理解、短時記憶或是快速查找文本便能找出答案。如：“When did the story happen？”

2.理解性提問。建立在記憶性知識基礎(chǔ)上，需要學(xué)生在對學(xué)科的基本知識概念有一定記憶或能夠查找的基礎(chǔ)上回答。此類問題要求學(xué)生查閱文本，根據(jù)上下文，結(jié)合語境，理解文章字里行間的含義。如“What does the word mean in the last paragraph ？ ”

3.應(yīng)用性提問。考察學(xué)生在記憶和理解的基礎(chǔ)上對知識的應(yīng)用能力，對方法概念的使用情況，在新條件下應(yīng)用理論的能力，解決問題的能力等。如：“According to the passage， how much should he pay for the tickets ？ ”設(shè)計這類問題的目的是促使學(xué)生不斷地參閱文本，同時結(jié)合已有的認識和經(jīng)驗，學(xué)以致用，從而激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

4.分析性提問。考察學(xué)生對知識和信息的再造性組織能力和數(shù)理邏輯能力?？雌淠芊駥⒅R結(jié)構(gòu)化，形成知識結(jié)構(gòu)圖標(biāo)，建立相關(guān)知識組織的聯(lián)系，認識到知識背后的隱性含義和確定各個組成成分等。如：“What are the causes of the pollution in the city ？”這類問題促使學(xué)生不斷地回到文本，參閱文本，經(jīng)過分析、比較、歸納、推理和反思，加深對文本的理解。

5.綜合歸納性提問?？疾鞂W(xué)生對知識的創(chuàng)造和創(chuàng)新能力?？雌涫欠衲軌驈木椭R的綜合中得到新的知識，能否從紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象中概括、抽象出普遍規(guī)律，從幾個領(lǐng)域中遷移知識并根據(jù)實踐和已有知識信息，預(yù)測或描繪出可能的結(jié)果等。這些問題考察學(xué)生對文章整體的理解，發(fā)展概括思維能力。如，“What do you think is the best title for the passage？

6.評價性提問。考察學(xué)生對知識和觀念的判斷選擇能力，對理論和理念價值的判斷和評價能力、在爭論和爭辯基礎(chǔ)上的價值選擇能力、對證據(jù)價值的辨別能力和對主觀性的認識程度等。學(xué)生通常需要從不同的角度和層面，結(jié)合邏輯和情感得出綜合性的評價和結(jié)論。如：：“Do you think the students will have a good time this term？ ”

國內(nèi)學(xué)者梁美珍在這個認知理論基礎(chǔ)上，將這六個問題層次劃分為：展示型，參閱型，和評估型（如下圖）。

然而，無論哪種表述，我們都可以看出，這是一個思維逐漸向縱深發(fā)展的過程，這些問題不僅能夠一步步引領(lǐng)學(xué)生從記憶陳述性知識走向程序性知識的學(xué)習(xí)，而且使其能夠以內(nèi)在知識和客觀知識為基礎(chǔ)，培養(yǎng)知識判斷能力和價值判斷能力，由此進入高層次的思維狀態(tài)。

三、問題設(shè)計的對策與建議

1.夯實問題的基礎(chǔ)性

在學(xué)生初次接觸文本階段，教師通常設(shè)計一系列的問題——“知識記憶提問”和“理解性問題”，即“展示型問題”。問題的設(shè)置要以考察學(xué)生的識記理解能力為主，難度要遵循學(xué)生的認知理解能力，不可以設(shè)置思維層次過高的問題。教師可以結(jié)合文章體裁，從時間順序、地點流程、情節(jié)發(fā)展、內(nèi)容結(jié)構(gòu)等角度進行設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生了解文本基本信息，梳理文本線索。

展示型問題雖然屬于問題層次中的低階問題，但是在七年級起始階段，學(xué)生剛從小學(xué)的對話閱讀過渡到短文閱讀，因此，教師應(yīng)該著力訓(xùn)練和提高學(xué)生的根據(jù)關(guān)鍵詞檢索和根據(jù)上下文理解文本的閱讀能力。在有了一定的閱讀能力基礎(chǔ)上，教師慢慢增加高階問題的設(shè)置，為下一步較高層次的深入閱讀打下基礎(chǔ)。

2.凸顯問題的層次性

教師在閱讀問題設(shè)置時，要考慮學(xué)生的認知規(guī)律，閱讀問題的設(shè)計在內(nèi)容上應(yīng)由表及里，抓住本質(zhì)；由淺入深，層層遞進；有單一到發(fā)散，拓寬學(xué)生思維，使學(xué)生看到問題時覺得不突兀、不跳躍，思維順暢，自然連貫，凸顯問題的層次性和序列性。在引導(dǎo)學(xué)生閱讀的過程中，教師應(yīng)抓住關(guān)鍵細節(jié)設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，了解重點信息，推測生詞含義，理清指代關(guān)系，判斷作者意圖，探究言外之意。在這個過程中，問題是閱讀的線索，每個問題都可以看成是閱讀思維過程的一個階梯，引領(lǐng)學(xué)生綜合語言應(yīng)用能力的提升。在《新目標(biāo)》七（上）Unit8 When is your birthday？ 閱讀中，筆者設(shè)計了以下問題：1）How many activities do they have this term？ 2） Which month has the most activities？ 3） Do you think the students will have a good time this term？ 第一個問題屬于識記理解的展示型問題，第二個問題屬于應(yīng)用分析層次的參閱型，而第三個問題是屬于評價型問題。三個問題逐級提升難度，充分體現(xiàn)了問題設(shè)置的層次性。

3.關(guān)注問題的整體性

中小學(xué)英語閱讀教學(xué)普遍采用自上而下、由粗放到細致的整體教學(xué)模式，強調(diào)先對文本進行宏觀把握，了解文本的主要內(nèi)容和整體特點，然后再感知、深入分析細節(jié)。教師在設(shè)計問題來處理文本時，需要注意凸顯文本脈絡(luò)，以一條貫穿始終的、明晰的線索來串聯(lián)文本信息，清晰明朗的主線可以將原本看似孤立的文字串聯(lián)，讓信息點、段落之間和篇章內(nèi)部產(chǎn)生意義上的聯(lián)系，促進學(xué)生的深層次閱讀，提升學(xué)生的閱讀思維。如，《新目標(biāo)》八（上） Unit6 Im going to study computer science 的閱讀中，閱讀語篇就是以“New Years resolutions ”為主線，介紹其定義、種類、特性等。教師應(yīng)以此設(shè)置問題，幫助學(xué)生梳理線索，把握文本行文走向，促成學(xué)生對文本的整體理解。

閱讀是個漸進理解的過程，對文本細節(jié)的理解既要遵循一定的順序，也要作一定的整合，要關(guān)注問題之間的內(nèi)在聯(lián)系，突出重點，尊重文本的原意，起到提綱挈領(lǐng)，勾勒框架的作用，切忌肢解課文，內(nèi)容松散，缺乏邏輯，破壞文本的整體性理解。

4.把握問題的靈活性

教師的課堂提問是預(yù)設(shè)和生成的有機組成。預(yù)設(shè)性提問是指教師使用其事先準(zhǔn)備好的問題提問，而生成性問題是指教師根據(jù)學(xué)生的應(yīng)答情況靈活地對初始問題予以修正、調(diào)適，或基于現(xiàn)場情景提出新問題。閱讀課堂是師生之間，生生之間，讀者與作者之間的思維碰撞、交流的活動場所，它不可能做到事先完全預(yù)設(shè)，而是時不時生成新的資源。因此，教師在問題設(shè)計時，要兼顧到預(yù)設(shè)與生成的沖突的可能性，問題的設(shè)計要有靈活度，以便在課堂上科學(xué)地利用好一些與教學(xué)重點相關(guān)的生成資源，能將預(yù)設(shè)和生成兩個方面和諧統(tǒng)一起來。我們應(yīng)靈活利用課堂的生成資源，把學(xué)生的興趣點與主題結(jié)合起來，將文本的問題延伸到學(xué)生生活，激發(fā)了他們思維的激情，深化了他們對作品的主題理解。

參考文獻：

[1]Grellet，F(xiàn).1981. Developing Reading Skills [M].Cambridge University Press.

[2]陳嬌玲.英語閱讀教學(xué)中的諸問題設(shè)計[J].中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2010（5）：38-42

（責(zé)任編輯 劉凌芝）endprint