2011版課標(biāo)指出：“語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程，語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力?！钡拇_，課文無非是個例子，不僅僅是某個道理的舉例，它是一個語文全息圖。[1]轉(zhuǎn)型中的語文教學(xué)，“變化中的不變”就是理解和運(yùn)用語言文字。因此，“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”始終應(yīng)該是語文教學(xué)的主要任務(wù)，“言意雙盈”始終應(yīng)該是語文教學(xué)的重要目標(biāo)。因此，語文課堂的核力就應(yīng)該聚焦語用，追求言意雙盈。如何聚焦語用，找到言意雙盈的“交切點”，值得我們深思。

一、聚焦語用，讓內(nèi)容分析走向語言習(xí)得

語文中的“語用”教學(xué)，不是講授系統(tǒng)的概念與理論知識，而是引導(dǎo)學(xué)生在課文語境中，感悟它們的特點與運(yùn)用規(guī)律，這就是語文教學(xué)的實踐性特征。[2]表現(xiàn)在課堂上，就是學(xué)習(xí)別人是如何運(yùn)用語言文字來表情達(dá)意的。怎樣指導(dǎo)在言語中學(xué)言語呢？其基本過程是循文解意，因意悟文。那種以理解內(nèi)容為依歸的閱讀，只完成了“循文解意”這一步，還未引導(dǎo)學(xué)生從言語本身去推敲玩味，致使學(xué)生大腦存儲的是觀念圖式，而不是鮮活的言語圖式。

1.引領(lǐng)學(xué)生品味文字——習(xí)得語言

教材中的選文都是文質(zhì)兼美的典范之作，它給予學(xué)生的是全方位的語言熏陶。田若先生有一句話說得很精辟：用課文中規(guī)范的語言去規(guī)范學(xué)生不夠規(guī)范的語言，用課文中豐富的語言去豐富學(xué)生不夠豐富的語言。引領(lǐng)學(xué)生品味語言的過程，就是讓學(xué)生走進(jìn)言語的深處，品析言語中所蘊(yùn)含的豐富味道，實現(xiàn)語言習(xí)得的過程。

薛法根老師上的《愛如茉莉》，就如茉莉花一樣雖樸實無華，卻歷久彌香。薛老師整堂課的主旨就是通過課文言語理解課文內(nèi)容，感悟親情，又在此基礎(chǔ)上，分析揣摩，最終讓學(xué)生言語習(xí)得?！拔覀兘裉斓膶W(xué)習(xí)，要有一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，要到文章中去，去感受精美的語言，在朗讀的過程當(dāng)中，我們要從一個字、一個詞語、一個句子或者是一個段落當(dāng)中，去體會淡淡的茉莉花香一樣的真愛?！薄吧钣姓鎼?，細(xì)節(jié)有真情；語言有溫度，字詞知冷暖?！毖蠋煹脑挭q在耳邊。面對這篇抒情色彩極濃的美文，薛老師大刀闊斧，摒棄了按部就班的程式和繁瑣的分析，讓學(xué)生與文本深入對話，扎扎實實地進(jìn)行語言文字的訓(xùn)練。語言是為了表達(dá)思想、表達(dá)情感、創(chuàng)造意境而講的。最后薛老師讓孩子用語言來表達(dá)思想，表達(dá)感情——愛如玫瑰，轟轟烈烈；愛如明燈，照亮人心；愛如陽光，溫馨暖暖；愛如大海，寬廣無邊……他教會了我們在課堂上應(yīng)該有意發(fā)掘有生命力的字詞，進(jìn)行有趣有效的言語活動，讓學(xué)生在不知不覺中習(xí)得語言。

2.引領(lǐng)學(xué)生表達(dá)文字——運(yùn)用語言

從語言學(xué)習(xí)的過程看，理解和運(yùn)用是兩個不同層次的學(xué)習(xí)過程。語文課程的內(nèi)容是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用，因重在“運(yùn)用”，故有“綜合性”和“實踐性”特征。[3]呂叔湘先生告訴我們：“使用語言是一種技能……只有通過不斷地模仿和反復(fù)實踐才能養(yǎng)成?！比绻覀兘處熌茉谡Z文課堂上常給學(xué)生語言實踐的機(jī)會，這是我們言意雙盈的最高境界。請看蘇教版二年級教材《美麗的丹頂鶴》教學(xué)片斷實錄。

教學(xué)句子：“丹頂鶴不論是在地上引吭高歌，還是在天上展翅飛翔，都顯得那么高雅?！?/p>

師：（出示丹頂鶴活動系列圖）瞧，丹頂鶴都在干嘛呢？（學(xué)生仔細(xì)觀察后隨意交流）

師：說的都不錯，這么美的姿態(tài)，如果你也能像書上“引吭高歌、展翅飛翔”一樣用四個字的詞語來說就更美了？

生1：丹頂鶴在捕魚覓食。

生2：丹頂鶴在追逐嬉戲。

……

師：說得多好呀！你也能用這樣的句式來描寫這些高雅的姿勢嗎？

出示：“丹頂鶴不論是在地上 ，還是在天上 ，都顯得那么高雅?！?/p>

這樣的言語實踐不僅鞏固了學(xué)生對言語的理解，還發(fā)展了學(xué)生的言語表達(dá)能力?！皩W(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”的首次提出，揭示了語文教學(xué)的本質(zhì)是言語能力建構(gòu)，語文課程包含著廣泛的內(nèi)容：語言、文字、文章、文學(xué)、文化等，我們教師在課堂上要善于運(yùn)用教材蘊(yùn)含的、即興生成的言語實踐契機(jī)，創(chuàng)設(shè)言語實踐活動，讓學(xué)生獲得思想、情感、言語的共同提升。

二、聚焦語用，讓習(xí)作生成鏈接閱讀存在

閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握三個方面：文章寫了什么？作者是怎樣寫的？作者為什么這樣寫？這就告訴我們，閱讀教學(xué)不能僅止于關(guān)注語言文字所表達(dá)的意思，閱讀教學(xué)應(yīng)立足“閱讀本位”，指向“寫作”，既要關(guān)注言語內(nèi)容，更要關(guān)注言語形式。

1.讓習(xí)作生成指向閱讀存在——集中鏈接

如今的閱讀教學(xué)很難在閱讀教學(xué)的課堂目標(biāo)中找到習(xí)作目標(biāo)，只關(guān)注閱讀層面的知識與方法、過程與方法，對習(xí)作目標(biāo)“邊緣化”甚至毫無意識。這既是教參編者的意識，更是語文教學(xué)的導(dǎo)向問題?！熬劢拐Z用”的閱讀教學(xué)呼喚我們在閱讀教學(xué)中，有度確定習(xí)作目標(biāo)，使閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)化為習(xí)作實踐，讓習(xí)作生成指向閱讀存在。

《愛因斯坦與小女孩》一文講述的是大科學(xué)家愛因斯坦與一個小女孩偶然相遇并相處的生活片段，表現(xiàn)了愛因斯坦?jié)撔目茖W(xué)研究、忽略生活小節(jié)的平凡而偉大，以及他樂于和孩子相處的一顆童心。課文通過對愛因斯坦的外貌、語言、動作方面的細(xì)節(jié)描寫來刻畫人物，是學(xué)生利用文本學(xué)習(xí)寫人方法的好范例。因此，在教學(xué)時我力求從“寫”的角度理解教材，找到“讀”和“寫”的結(jié)合點。因為是中年段教材，中年級學(xué)生側(cè)重習(xí)作片斷訓(xùn)練，因此教學(xué)時我有所側(cè)重，第一課時側(cè)重人物的外貌描寫，第二課時抓住人物的對話描寫。以下是第一課時的一個教學(xué)片斷：

文中有兩處寫到了愛因斯坦的外貌，請你找到句子讀一讀，想一想看到了一個怎樣的愛因斯坦？

交流出示句子：女孩望著老人，只見他穿的衣服又肥又長，整個人就像裹在一張大被單里，腳下趿拉著一雙臥室里穿的拖鞋。

教師小結(jié)說：這是對愛因斯坦的穿著的描寫，讓我們看到了一個衣衫不整的愛因斯坦。

文中還有描寫他長相的句子呢，出示句子：老人蓄著一撮短而硬的小胡子，一雙棕褐色的眼睛深陷在眼窩里，長著一頭蓬亂的灰白頭發(fā)。

我們一般寫人的長相都是按照從上到下的順序?qū)懙?，在這兒，你發(fā)現(xiàn)了嗎？作者從胡子——眼睛——頭發(fā)，是按照從下而上的順序來的，你知道是為什么？

隨后教師小結(jié)道：原來描寫人物的外貌，不僅要抓住特點，還得符合當(dāng)時的實際情況。

2.讓習(xí)作生成串起閱讀存在——有序鏈接

蘇教版語文教材編排體例是以道為本，圍繞一個主題組織單元，而一個單元內(nèi)的文章缺乏一個核心習(xí)作訓(xùn)練目標(biāo)，更缺乏對習(xí)作實踐循序漸進(jìn)的系統(tǒng)要求。鑒于這種情況，我覺得我們應(yīng)該突破教材，重組教材，讓習(xí)作串起閱讀教學(xué)。如蘇教版第十二冊第六單元圍繞“詠物抒情”這一主題安排了3篇精讀課文——《廣玉蘭》《夾竹桃》和《古詩兩首》。教材編寫的意圖是讓學(xué)生學(xué)習(xí)詠物抒情的寫法，但是本單元的習(xí)作安排卻是寫一個調(diào)查報告。鑒于此，我對教材進(jìn)行了重組，在這一單元，專門對學(xué)生進(jìn)行了“詠物抒情”的作文訓(xùn)練。這對于大部分學(xué)生來說，是一個難點，為了讓學(xué)生扎實掌握，一個單元三篇課文，我是各有側(cè)重，逐個擊破，把習(xí)作生成有序鏈接閱讀存在：

鏈接1《廣玉蘭》：這是一篇散文，作者準(zhǔn)確的把握了廣玉蘭的特點，字里行間自然地流露出對廣玉蘭的喜愛之情，尤其是對廣玉蘭花的顏色、質(zhì)感、形態(tài)的描寫更是精致獨特。在教學(xué)中，我就側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生從花的顏色、質(zhì)感、形態(tài)來學(xué)習(xí)描寫一種花卉。

鏈接2《夾竹桃》：季羨林的這篇大作，處處都體現(xiàn)著作者的匠心獨運(yùn)，尤其是第三小節(jié)的側(cè)面烘托更是點睛傳神。課上我和學(xué)生合作，重新組合教材，將其它花與夾竹桃對應(yīng)起來讀，讓學(xué)生深刻感受這種強(qiáng)烈的烘托對比帶來的震撼。

鏈接3《古詩兩首》：“詩言志，歌永言，聲依永，律和聲?！边@兩首是典型的托物言志的詩，教學(xué)時，既要讓學(xué)生明白作者言何志，更要讓學(xué)生如何言志，明白詩歌可以用來表達(dá)自己的志向的。

在此基礎(chǔ)上，再來一個成篇的習(xí)作訓(xùn)練。以上教學(xué)圍繞“詠物抒情”有意識地串起了一系列的指向習(xí)作的閱讀教學(xué)，有語言的積累鋪墊，有觀察方法的學(xué)習(xí)，有正面的花卉描寫，有側(cè)面的烘托對比，有優(yōu)秀詩文的積累，在這樣充分的閱讀鋪墊下，學(xué)生的習(xí)作就水到渠成了，讓習(xí)作串起了閱讀教學(xué)。

三、聚焦語用，讓憑虛御空轉(zhuǎn)為語境培植

1.言語是活性的，語境也是活性的

語境是伴隨著交際活動展開而出現(xiàn)的言語交際環(huán)境，劉煥輝說：“一切有可能成為語境的主客觀因素，若失去了言語交際的聯(lián)系，便失去充當(dāng)語境的條件。”在生活中，人們并不是被動地接受語境，而是自覺地利用語境，以此來提高自己的表達(dá)技能，我想，這就是語境意識。筆者覺得，如果教師把這種語境意識自覺運(yùn)用到語文課堂，那學(xué)生定會煥發(fā)出活性的言語。

在課堂中我們可以根據(jù)文本的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)恼Z境，讓學(xué)生“吸納”和“情動”之后，有“辭發(fā)”的沖動，從而發(fā)展學(xué)生的語言能力。比如《學(xué)會查“無字詞典”》，文中的爸爸是這樣來理解“驕陽似火”的：烈日當(dāng)空，連樹上的葉子都曬蔫了，這不就是對“驕陽似火”最好的解釋嗎？如此對“驕陽似火”的理解，孩子們一點不會陌生，因為今年夏天的酷熱，孩子們都經(jīng)歷了。理解句子后此時老師看似無意卻有意地創(chuàng)設(shè)一個語境來個語言訓(xùn)練：同學(xué)們，今年夏天熱嗎？說說看，怎么個熱？這下，學(xué)生暢所欲言，紛紛訴說起夏日里的炎熱：“我天天躲在空調(diào)間里，一出門，就感覺有一股熱熱的浪涌過來，讓我都喘不過氣來。連我家的小狗都不肯出門了。”“馬路上滾燙滾燙的，看見電視里都在馬路上煎起荷包蛋呢！”“每天的氣溫都達(dá)到了40多度呢，長這么大，還是頭一次遇到這么熱的夏天，真是百年難遇??！”……這時再進(jìn)行課內(nèi)小練筆：根據(jù)同學(xué)們剛才的發(fā)言，以“這天氣真熱?。　睘榭偲鹁鋵懸欢卧?。這樣的語境是活性的，是緊密結(jié)合學(xué)生生活的，因此學(xué)生的言語也是活性的。

2.言語是動態(tài)的，語境也是動態(tài)的

“語境”是在語文學(xué)習(xí)中，以情感調(diào)節(jié)為手段，以學(xué)生的生活實際為基礎(chǔ)，以促進(jìn)學(xué)生主動交流，發(fā)展語言的學(xué)習(xí)環(huán)境。言語是會不斷變化的，新的言語就一定會帶來新的語境，而新的語境又帶來新的言語，如此循環(huán)，在言語與語境不斷相互作用又相互轉(zhuǎn)換的過程中進(jìn)行言語實踐活動。由此可見，言語是動態(tài)的，語境也是動態(tài)的。以下是蘇教版第五冊教材《北大荒的秋天》第4自然段教學(xué)實錄：

師：此時此刻，北大荒的原野熱鬧非凡，在生活中你見過哪些地方是熱鬧非凡的呢？

生：大街上，集市里，賽場上……

師：這些熱鬧非凡的地方都有一個共同的特點就是人多、聲音大，那么原野到底熱鬧在哪呢？你們聽到聲音了嗎？看誰的耳朵真靈，能從課文中“聽“到聲音？

生1：成片的大豆嘩啦啦地笑。

生2：高粱樂呵呵地演唱。

師：同學(xué)們，成片的大豆會嘩啦啦地笑嗎？高粱會樂呵呵地演唱嗎？秋天是收獲的季節(jié)，是喜悅的季節(jié)，看見這些果實，你似乎聽到了誰在笑，誰在唱呀？

生3：與其說是大豆在笑，不如說是人在笑。

生4：是人們面對豐收的喜悅。

生5：是人們的心像火一樣熱烈奔放。

師：是啊，風(fēng)兒吹過，大豆發(fā)出嘩啦啦的聲音，好像在歡笑。風(fēng)兒吹過，顆粒飽滿的高粱搖晃著身子，好像在唱豐收的贊歌。我聽到人們在說話，他們會說些什么呢？

生6：功夫不負(fù)有心人，今年真是個豐收年?。?/p>

生7：我們的生活又可以改善了，可以買一臺我兒子夢寐以求的大電視機(jī)啦！

生8：一分耕耘一分收獲啊，有播種，就有豐收；有付出，就有回報。

生9：我們的“北大荒”終于不荒了，成了“北大倉”了！

選入語文課本的教材都有著優(yōu)美的意境，意境就是作家描繪的飽含深意的藝術(shù)形象，“詞以境界為上，有境界自成高格。”但在教學(xué)中常出現(xiàn)這樣的情況：一篇課文所描述的內(nèi)容學(xué)生都能讀懂，表達(dá)的感情也能如貼標(biāo)簽般說出，但并未引起他們內(nèi)心的激動。這是因為學(xué)生的閱讀僅停留在淺層，未能與作品的語言進(jìn)行心與心的對話。此時我們教師就要營造一個又一個語境，讓學(xué)生去觸摸言語的溫度，進(jìn)行一次又一次的言語實踐，真正與作者共鳴的同時，也升華自己的情感，發(fā)展自己的語言。

新的語文定位，催化語文教師新的思考。語文教師應(yīng)是一個溝通者，把整堂課看作是一次又一次的語言實踐，探尋一個又一個言意雙盈的“交切點”。語文教師應(yīng)是一個文化使者，在自然得體的語言運(yùn)用中，把握語言應(yīng)用的規(guī)律，創(chuàng)造鮮活的“語用語文”。

參考文獻(xiàn)：

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[2]鮑道宏.小學(xué)語文教學(xué)新探索[M].廈門：廈門大學(xué)出版社，2013：140-148.

[3]王鵬偉.和名師一起讀語文新課標(biāo)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013：5.

（王益紅，江陰市璜塘實驗小學(xué)，214407）

責(zé)任編輯：趙赟