楊敏芬 林宣龍

閱讀的過程，就是文本解讀的過程；閱讀教學(xué)的過程，就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀的過程——對(duì)此，語(yǔ)文教師大抵沒有什么異議。但是解讀文本須圍繞哪些內(nèi)容展開，每項(xiàng)內(nèi)容應(yīng)達(dá)到哪些要求——對(duì)此，很多語(yǔ)文教師其實(shí)從未很好地思考過，一直是跟著潮流走，處于不停的搖擺之中：課改前工具性強(qiáng)調(diào)過火時(shí)，我們就拼命咬文嚼字，解讀文本變?yōu)榧兇獾闹v解語(yǔ)文知識(shí)和分析語(yǔ)言技巧；課改中人文性呼聲高漲時(shí)，我們就強(qiáng)調(diào)多元開放，把解讀文本變?yōu)檎Z(yǔ)言內(nèi)涵的過度挖掘和文字思想的隨意生發(fā)。諸如此類的閱讀教學(xué)，都意味著語(yǔ)文教師在教學(xué)中缺失自我，缺乏主見，誠(chéng)如王尚文先生所批評(píng)的患上了“喪魂失魄癥”。

那么，“文本解讀”究竟應(yīng)該解讀什么？怎樣解讀？筆者以為，中國(guó)傳統(tǒng)的意象思維理論給我們打開了一個(gè)新的視窗。意象思維，是借助某種具體的形象來(lái)把握某種抽象的意義的思維活動(dòng)，它有符號(hào)意象思維、玄想意象思維和審美意象思維三種類型，以言、象、意作為支撐概念，架構(gòu)認(rèn)識(shí)事物的基本過程。意象思維論者認(rèn)為：因“象者，出意者也；言者，明象者也”，故“盡意莫若象，盡象莫若言”；因“言生于象”“象生于意”，故可“尋言以觀象”“尋象以觀意”。觀照審美意象思維，這些論述恰好跟文學(xué)創(chuàng)作及文學(xué)欣賞兩種心理過程相吻合。閱讀，雖然不能與文學(xué)欣賞完全相提并論，但從其文本解讀的心理機(jī)制看，兩者應(yīng)該是相通的，都應(yīng)該經(jīng)歷“尋言以觀象”“尋象以觀意”這樣的心理活動(dòng)過程。

以意象思維的“目光”審視閱讀與閱讀教學(xué)，筆者覺得文本解讀心理過程及相應(yīng)的導(dǎo)讀過程大致有以下四個(gè)基本環(huán)節(jié)：

一、知“言”——破譯文字環(huán)節(jié)

文本，是言語(yǔ)的書面符號(hào)；但是，人感知和理解言語(yǔ)，是建立在言語(yǔ)的聲音表象基礎(chǔ)上的。因此，從理論上說(shuō)，以字符呈現(xiàn)的言語(yǔ)文本對(duì)讀者來(lái)說(shuō)，還不是嚴(yán)格意義上的言語(yǔ)，讀者“目睹”文本時(shí)還須在大腦中進(jìn)行“口誦”轉(zhuǎn)換為規(guī)則有序的聲符材料，方能逾越抽象符號(hào)的屏障，真正進(jìn)入觸及言語(yǔ)內(nèi)容的解讀過程。曾記得古代孩童讀書嗎？面對(duì)完全陌生完全不解的文本，師長(zhǎng)既不創(chuàng)設(shè)情境，也不作出解說(shuō)，只是令其反復(fù)吟誦，幾近能夠脫口背誦時(shí)，才引經(jīng)據(jù)典，說(shuō)文解字，闡釋其種種意義。我想，這也許就是為了幫助孩童將字符言語(yǔ)轉(zhuǎn)換為聲符言語(yǔ)以便正確解讀文本的緣故。由此可見，多讀熟誦是解讀文本的首要環(huán)節(jié)，有了這個(gè)環(huán)節(jié)，才能順利實(shí)現(xiàn)文本字碼向聲碼的轉(zhuǎn)換，形成完整的言語(yǔ)表象。

以《富饒的西沙群島》為例，筆者的理解是：課文依次從海面、海底、海灘、海島等四個(gè)場(chǎng)所描述西沙群島的優(yōu)美風(fēng)景和豐富物產(chǎn)，表達(dá)對(duì)祖國(guó)河山的熱愛之情，同時(shí)也不無(wú)蘊(yùn)含珍惜土地、珍愛地球的生態(tài)倫理。按語(yǔ)文教師的閱讀能力，無(wú)疑只要稍作瀏覽，課文的結(jié)構(gòu)框架、敘述條理以及基本內(nèi)容便能立刻了然于心；但對(duì)于三年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，要在粗略過目之后便進(jìn)入內(nèi)容理解，未免操之過急，此時(shí)學(xué)生的言語(yǔ)認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)顯然嚴(yán)重不足，情感與思維顯然還不能進(jìn)入課文“場(chǎng)景”，從容自如地展開體驗(yàn)和感悟活動(dòng)——這就是言語(yǔ)感知尚無(wú)厚實(shí)鋪墊的緣故。

以筆者之見，教學(xué)本文的起始環(huán)節(jié)，可以提出這樣三輪初讀要求：第一輪，逐句輕聲地讀，直至讀得正確、流暢，沒有錯(cuò)讀、漏讀、多讀、重讀；第二輪，快速輕聲地讀，留意重要詞句，看看課文圍繞哪句話寫，寫了哪些地方的景物；第三輪，細(xì)心無(wú)聲地讀，留意每處地方具體寫了哪些景物。這三個(gè)輪次的初讀，我們通常稱其為整體感知，所不同的是：第三輪讀書已經(jīng)在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注每個(gè)段落所寫的具體內(nèi)容，以我們慣常的眼光看，這似乎意味著已進(jìn)入理解課文、參悟語(yǔ)言文字內(nèi)在意蘊(yùn)的環(huán)節(jié)了，從文學(xué)審美的角度看就是進(jìn)入“明象”的心理過程了。其實(shí)，這是我們習(xí)以為常了的誤解。在我看來(lái)，這三個(gè)輪次的讀書，不過是完成了對(duì)文本由模糊到清晰，由生疏到熟悉這樣一個(gè)言語(yǔ)知覺過程而已，縱使憑借成人的閱讀經(jīng)驗(yàn)，我們熟讀文本之后感覺到的主要效果，也只是加深文面印象。

二、明“象”——知覺形象環(huán)節(jié)

“象”，是個(gè)內(nèi)涵相當(dāng)豐富的概念，在中國(guó)文化研究史上，古今已有很多哲人學(xué)人深入探討過它的涵義和特征，僅從文學(xué)或藝術(shù)審美的視角看，人們給予的“稱謂”就有“物象”“形象”“氣象”“興象”等多種說(shuō)法，各家之說(shuō)各有其趣，且有人特別對(duì)不同說(shuō)法進(jìn)行異同之比較。總之，學(xué)界的研究很深入，同時(shí)也頗多“玄妙”，這里不作引述。若以語(yǔ)文教師的立場(chǎng)借鑒其有益元素的話，則我的理解是：“象”，就是“意象”（偏正詞組），即蘊(yùn)含“意義”的“形象”，包括人的形象、物的形象，在課文中，就是作者用以表情達(dá)意所選擇的人物、事件、景觀、物件等，“拔”到文學(xué)高度來(lái)理解，這些人、事、景、物是經(jīng)作者“藝術(shù)加工”“塑造”出來(lái)的“形象”；知覺“形象”，是讀者生成體驗(yàn)獲取意義的必經(jīng)之路，是文本解讀的題中之義。

試以《巨人的花園》為例略作說(shuō)明：這是一篇耐人尋味的哲理童話，“花園”是其核心意象，這一意象從兩個(gè)側(cè)面以對(duì)立的兩種形態(tài)表達(dá)作者寄托的象征意義：一是鮮花盛開、喜氣洋溢的花園與活潑快樂的孩子相融，象征和悅友善淳樸美好；一是寒風(fēng)凜冽、漫天飛雪的花園與孤僻冷漠的巨人合一，象征刻薄無(wú)情寂寞痛苦。兩種截然相反的“象”互為映襯，相得益彰地凸顯“快樂源于寬容與分享”的深刻意蘊(yùn)。這樣的深意，如若沒有讓學(xué)生“如臨其境”，就很難讓學(xué)生“感同身受”，正如葉圣陶所說(shuō)“作者胸有境，入境始與親”。

為此，教學(xué)本文，在熟讀文本、對(duì)言語(yǔ)內(nèi)容有了清晰感知后，就須著重引導(dǎo)學(xué)生去知覺文中的事件及相應(yīng)場(chǎng)景，將言語(yǔ)所述的一連串畫面重現(xiàn)于腦海，得以“還原”作者“表意之象”，并借此“身”臨其境。知覺場(chǎng)景，將言語(yǔ)轉(zhuǎn)換為畫面，主要需要聯(lián)想和想象?？梢园催@樣的思路引導(dǎo)：1.快速瀏覽課文，關(guān)注童話先后幾次描寫花園景象；2.仔細(xì)默讀課文，找出每次描寫花園景象的重要語(yǔ)句；3.輕聲誦讀每次描寫花園的語(yǔ)句，邊讀邊想象你腦海里浮現(xiàn)的畫面；4.這些畫面每次都有變化，但你能否發(fā)現(xiàn)它們最根本的區(qū)別是什么；5.請(qǐng)?jiān)傧胂笠幌拢耗阕哌M(jìn)這兩種景象截然不同的花園，分別會(huì)有怎樣的表現(xiàn)。這里的導(dǎo)讀緊緊圍繞明“象”展開：首先提示學(xué)生將閱讀聚焦于花園景象；接著引導(dǎo)學(xué)生驅(qū)遣想象“看到”花園景象，如果學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)缺乏，這里可穿插媒體輔助，幫助學(xué)生“看到”花園；然后啟發(fā)學(xué)生鑒別兩種趣致截然相反的花園景象；最后點(diǎn)撥學(xué)生在創(chuàng)造想象中“走進(jìn)”不同花園感受不同景象。整個(gè)過程讓學(xué)生逐步貼近“象”，融入“象”，為逼近“象”中之“意”奠定厚實(shí)的心理基礎(chǔ)。

三、會(huì)“意”——領(lǐng)會(huì)意義環(huán)節(jié)

在符號(hào)意象思維中，“意”是指符號(hào)所象征的神秘自然法則；在玄想意象思維中，“意”是指符號(hào)所象征的事物本質(zhì)或本源；在審美意象思維中，“意”是指藝術(shù)形象所蘊(yùn)含的人生情志、社會(huì)意義等。指涉對(duì)象雖然不同，本質(zhì)卻是相通的。課文中的“意”，即是作者借助題材所要表達(dá)的思想，所要揭示的道理。這里需要特別說(shuō)明的是：對(duì)于課文蘊(yùn)含的“意”，應(yīng)該包含“情”與“理”兩個(gè)層面。盡管，很多時(shí)候很多課文，“情”與“理”總是相互滲透難以截然分開，且在作者看來(lái)也常常并不執(zhí)著于一端，然而事實(shí)上“情”與“理”是有區(qū)別的：前者是在產(chǎn)生感性情境表象的當(dāng)下直接生成的，明顯有著強(qiáng)烈的主觀色彩，后者則是對(duì)感性情境表象進(jìn)行思維加工的“成果”，相對(duì)具有客觀認(rèn)識(shí)的價(jià)值。會(huì)“意”，就是體驗(yàn)情趣，體悟理趣——這是文本解讀的重點(diǎn)所在。

拿《釣魚的啟示》一文來(lái)說(shuō)，講述的是34年前的一個(gè)晚上，我與父親在湖中小島釣到一條大鱸魚，可因?yàn)槲吹介_放捕撈時(shí)間，父親便不容置疑地說(shuō)服我放掉鱸魚。筆者以為構(gòu)成本文“意象”的是兩個(gè)重要場(chǎng)景：一是我與父親釣到大鱸魚的經(jīng)過，著力描寫的是釣魚的興奮和得魚的驚喜；二是父親要我放掉大鱸魚的討論，著力表現(xiàn)的是父親說(shuō)服的果斷和我放魚的痛苦。兩個(gè)場(chǎng)景形成強(qiáng)烈的情感“色差”，從而突現(xiàn)“道德信念只有在從小的嚴(yán)格教育中才能牢固確立”這一深刻的主題。

這一主題對(duì)小學(xué)生而言，領(lǐng)悟起來(lái)還是頗有難度的，對(duì)于本文的教學(xué)，筆者的設(shè)想是：在啟發(fā)學(xué)生對(duì)兩個(gè)重要場(chǎng)景展開了具體想象，并引導(dǎo)他們通過角色換位——作為文中的“我”設(shè)身處地先后融入這兩個(gè)場(chǎng)景之后，便應(yīng)該趁熱打鐵引導(dǎo)學(xué)生沿著以下思路進(jìn)行情感體驗(yàn)和意義領(lǐng)悟：1.在釣到大鱸魚過程中“你”心情怎樣？從哪些文字上表現(xiàn)出來(lái)？2.父親說(shuō)服“你”放掉鱸魚時(shí)有哪些復(fù)雜心情？從哪些文字上表現(xiàn)出來(lái)？3.“你”由不想放到最終放掉鱸魚心情怎樣變化？從哪些文字上表現(xiàn)出來(lái)？4.釣魚放魚那件事對(duì)“你”的人生有什么影響？“你”從中得到的啟示是什么？這四個(gè)導(dǎo)讀提示，旨在引導(dǎo)學(xué)生深入研讀文本，在體味當(dāng)下情感基礎(chǔ)上領(lǐng)悟人生至理：先讓學(xué)生感受釣魚過程趣味盎然、釣到鱸魚欣喜若狂的情緒氛圍；再讓學(xué)生體驗(yàn)父親說(shuō)服放魚鄭重嚴(yán)肅、兒子不忍放魚沮喪低落的情緒氛圍；然后在截然相反的兩種情感比照中導(dǎo)出作者三十四年后的感言，冷卻情緒，沉淀思想，進(jìn)而參悟課文的深意。

四、賞“言”——品味言語(yǔ)環(huán)節(jié)

相對(duì)于文本解讀初始環(huán)節(jié)來(lái)說(shuō)，這里所謂的“言”，在對(duì)象上沒有變化，也是教者指導(dǎo)學(xué)生閱讀中的課文，但是在閱讀進(jìn)程上已是完全不同的階段，已經(jīng)進(jìn)入了對(duì)言語(yǔ)表達(dá)方式、表現(xiàn)藝術(shù)的品評(píng)、欣賞過程，初始環(huán)節(jié)對(duì)言語(yǔ)的認(rèn)知只是對(duì)言語(yǔ)進(jìn)行“轉(zhuǎn)碼”，目的只是對(duì)文本形成整體的表象，為“攝取”文本敘述的具體“形象”做好心理鋪墊。近若干年來(lái)，語(yǔ)文界很多學(xué)人、教學(xué)專家對(duì)閱讀及閱讀教學(xué)都提出了“言意兼得”的價(jià)值訴求；新版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》將語(yǔ)用教學(xué)提到重要位置，根本宗旨就在于矯治課改以來(lái)閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)“得意”有過關(guān)注“得言”不足的弊病。于是，一線的廣大語(yǔ)文教師逐步接受了這樣的教學(xué)理念，逐步開始自覺實(shí)踐這樣的教學(xué)理念。由此可見，品評(píng)賞析語(yǔ)言文字，是意象思維的內(nèi)在之義，是閱讀教學(xué)的應(yīng)然之旨，也是文本解讀的終極歸宿。

看《走遍天下書為侶》的教學(xué)吧：該文據(jù)說(shuō)是尤安·艾肯在某讀書節(jié)開幕式上的講話，這篇講話的不同平常，在于它一改同類文章大發(fā)宏論的習(xí)慣，也拒絕了故作深邃的玄乎，代之以拋出“環(huán)球旅行以何為侶”的選擇假設(shè)，由此展開平和質(zhì)樸的聊天式說(shuō)理，絲絲入扣地道出“以書為侶，其樂無(wú)窮”的獨(dú)特見解，給人耳目一新的感覺，給人輕松愉悅的享受，更給人意味深長(zhǎng)、茅塞頓開的深刻啟迪。細(xì)細(xì)揣摩這樣的精悍之作，不難發(fā)現(xiàn)它得以讓人開竅讓人喜愛的獨(dú)特魅力正是言語(yǔ)表達(dá)的匠心。

如何讓學(xué)生體味這種獨(dú)特的言語(yǔ)魅力呢？筆者以為，在引導(dǎo)學(xué)生通過重點(diǎn)語(yǔ)段、重點(diǎn)詞句的深入研讀，領(lǐng)悟了課文中心思想之后，應(yīng)巧妙地轉(zhuǎn)向?qū)ρ哉Z(yǔ)表達(dá)的追問和賞析：1.讀了本文，你由衷地感到與書為伴其樂無(wú)窮，請(qǐng)問：你覺得作者的話能夠打動(dòng)人的奧妙在哪里嗎？2.請(qǐng)你再次細(xì)讀全文，琢磨作者在話題的提出、話題的討論、話題的歸結(jié)等方面有什么特別的表達(dá)方式；3.剛剛研讀課文時(shí)我們體會(huì)到了作者言語(yǔ)表達(dá)的特殊感染力，請(qǐng)你選擇喜歡的語(yǔ)段進(jìn)行朗讀欣賞，傳達(dá)作者那種感染力；4.請(qǐng)你以自己擅長(zhǎng)的言語(yǔ)方式朗讀欣賞全文，細(xì)細(xì)體味整篇講話稿的言語(yǔ)表達(dá)給你什么感覺。這些導(dǎo)讀提示，先是激活學(xué)生探究言語(yǔ)表達(dá)形式的內(nèi)在興趣，接著是借助興趣驅(qū)動(dòng)指點(diǎn)學(xué)生依文本敘述順序研究作者所用的“設(shè)問排除（表明自己的選擇）”“隱喻描述（想象得遇故知、重返家園的情景）”“舉例開導(dǎo)（指點(diǎn)精讀深究、常讀常新的奧秘”“點(diǎn)題回應(yīng)（強(qiáng)化書如老友、書是故地的主題）”等獨(dú)特的言語(yǔ)方式，然后是帶領(lǐng)學(xué)生以欣賞的情感去誦讀品味，在聲音直觀中，既加深體驗(yàn)文字評(píng)析時(shí)領(lǐng)會(huì)到的言語(yǔ)特色，也感受整篇文章貫穿始終的娓娓道來(lái)令人耳愉心悅的聊天式言語(yǔ)方式的魅力。

經(jīng)過這樣四個(gè)步驟，解讀文本完成了“意”的領(lǐng)悟與“言”的品味，體現(xiàn)了“言意兼得”的閱讀訴求，長(zhǎng)期堅(jiān)持這樣的閱讀指導(dǎo)，必將有助于實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)涵語(yǔ)用”齊頭并進(jìn)的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)。

（楊敏芬、林宣龍，宜興市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)，214206）

責(zé)任編輯：顏瑩