蔣慧玲 梁蓮

摘要：英語寫作是英語專業(yè)教學的重要的組成課程之一。本文將動態(tài)評價理論與英語寫作教學過程相結合，探究動態(tài)評價理論在寫作教學過程中的具體運用。英語專業(yè)寫作教學中結合動態(tài)評價，有助于了解學生的真實寫作水平、確定具體的教學內容、衡量實際的教學效果、能充分發(fā)揮教學過程中學生的主體作用，提高學生的寫作能力。本論文為2013-2014年度廣西壯族自治區(qū)外語教育科學發(fā)展規(guī)劃課題《民辦本科院校英語專業(yè)寫作教學動態(tài)評價研究》的階段性研究成果之一。

關鍵詞：動態(tài)評價；英語寫作；教學；運用

英語寫作教學歷來是英語教學的一個難點，寫作能力是建立在詞匯、語法和閱讀知識之上的，并受到學生思辨能力、認知策略等的影響。長期以來，我國英語寫作教學大多以終結性的測試為主導，這種評價方式的評價內容單一，評價的標準過于機械，過分強調學習結果，從而忽視了學習的過程。種種跡象表明，該評估方法不利于促進學生寫作能力的發(fā)展。《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》中指出應培養(yǎng)學生的綜合能力，即培養(yǎng)他們今后在社會交往中熟練地運用英語聽、說、讀、寫的能力。因此可見，寫作是英語專業(yè)教學中不可或缺的一部分，并且探索和建立新的大學英語寫作評價模式十分必要。本文旨在對寫作評價的動態(tài)性予以闡釋，并探究動態(tài)評價在英語專業(yè)寫作教學過程中的研究運用。

一、動態(tài)評價理論簡介

動態(tài)評價（dynamic assessment簡稱為DA）是上世紀20、30年代在西方興起的一種新的評估理論，旨在評價過程中通過教師和學生以及學生之間的互動，并且借助于教師的幫助，探索和發(fā)現學生潛在發(fā)展能力的一系列評價方式的統(tǒng)稱。DA是一種集評價與教學為一體的交互式評價法，也是一種過程式教學法，教學過程也是師生雙方共同參與評價的過程。教師在教學過程中通過對學生實施中介干預，觀察評價學生的學習潛能，而學生對教師的中介干預的反應本身也是對教師教學干預效果的評價。評價的最終目標是幫助學生走向一個動態(tài)的未來，并在一定程度上實現教學相長。它是以心理學家維果茨基的社會發(fā)展認知理論 （Sociocultural Theory of Mind）為基礎的一種具有先進教育理念的教育和評價模式。根據SCT理論，個體對基于當前水平的外界支持或外部介入的反應揭示了尚未全面開發(fā)的認知功能，而且恰到好處的介入能夠使個體超越他們單獨行動時的水平，反過來又會促進個體更快發(fā)展。DA采用了維果茨基的觀點：教育的主要職責不是為了證明學習者的學習是否有問題，而是為了發(fā)現這些問題背后的原因，以幫助學習者樹立新的發(fā)展目標?！皠討B(tài)評價”立足智力的發(fā)展觀，旨在了解學生的動態(tài)認知歷程、學習遷移與認知能力變化的特點和潛能，“過程取向”和“教學介入與評價相結合”是其最鮮明的特點，并突出社會文化、非智力等因素對個體潛能的影響。

二、動態(tài)評價在英語專業(yè)寫作教學中的運用

動態(tài)評價在英語專業(yè)寫作教學中的運用以動態(tài)評價理論為依據，圍繞寫作的全過程進行動態(tài)評估式的整體性系統(tǒng)化設計。所有評價活動以學生為中心，加強師生、生生之間的協作。教師的作用主要是給學生創(chuàng)造合適的寫作情境，提供必要的寫作參考資源和寫作方法指導，激勵學生保持寫作動力，充分體現了教學與評估相融合的動態(tài)評估理念。即評價會貫穿學生寫作的整個過程：選題、初稿、自評、組內互評、教師評價、修改、組間互評、二次修改、終稿、二次教師評價、反思。

筆者以廣西外國語學院2013級本科英語專業(yè)的兩個自然班作為實驗對象，其中3班32位同學作為控制班，4班33位同學作為實驗班。實驗旨在探索動態(tài)評價運用于寫作教學過程中學生寫作行為的變化情況。以2013年專四真題寫作題目——節(jié)約花錢為例。以學生自愿為原則，3-4位同學為一小組。教師首先選取該主題可能涉及的體裁，以議論文為例，借助多媒體輔助手段將該體裁的寫作知識與策略教授給學生，然后教師帶領學生學習一篇母語作者的范文，詳細講解、分析寫作知識與策略在范文中的運用，如論點的表達、論據的組織、論證的過程與技巧以及結構和語言特征，幫助他們構建起議論文的寫作規(guī)范和初步寫作能力。并同時借助多媒體呈現一篇范文，講解審題技巧和寫作技巧。學生根據教師課堂寫作技巧講解，在課堂上完成專四真題的寫作初稿。教師以PPT形式呈現自評標準，建議學生主要從內容、語言和結構三個方面對照此標準，進行第一次自我評判，讓學生意識到自己寫作在哪方面存在不足。組內互評指課堂通過小組討論，小組成員相互提出建議，合作修改每個成員的初稿。組員需正確判斷同伴作文的問題、并提出具有建設性的修改意見，且打分與教師比較接近的學生會獲得額外加分，計入到期末評價成績中。學生書寫的初稿自我評價和小組間成員初稿修改建議將通過電郵的方式發(fā)給教師，教師從論點、論據、論證、結構和語言以及規(guī)范等6個方面對學生作文進行評價。教師要根據上述6各方面及時給予反饋修改意見。學生參照自我評價、同伴互評意見，以及教師的修改意見進行對自己初稿的修改，修改后為二稿。經過這番強化，學生無論從體裁的把握，還是專四作文題目審題技巧，寫作技巧都有了比較清晰的認識，對修改初稿有較強的目的性和針對性。修改完的二稿再跟其他小組成員組間交換進行二次互評，各小組需從內容、語言和結構三個方面對組間成員的二稿進行二次審查，并特別關注初稿中問題的改進程度，對此進行評價和評論。審查后提出二次修改意見。學生根據同伴的評價再次修改為三稿。教師二次評價時需根據初稿的標注問題檢查改進的效果。對改進效果顯著的學生教師給予肯定和進一步的鼓勵，激發(fā)他們的寫作潛能。對于改進不顯著的學生，教師面談學生，了解學生的問題根源所在，激勵學生最終形成終稿發(fā)給教師。反思階段學生需寫反思總結，總結專四審題技巧，寫作技巧，反思自己的寫作過程，針對自己出現的問題寫出可能的解決對策。

三、結果討論

寫作動態(tài)評價實驗持續(xù)一個學年，每個學生完成了至少12篇專四命題寫作。學期即將結束時，筆者對參加教改實驗的65名學生進行問卷調查，并對部分學生進行了訪談，證實此動態(tài)評價模式更能凸顯學生的主動性。教師和學生一起判斷寫作的問題、評價學生的表現，通過診斷問題，調整介入的內容和方式，推動學生認知水平向前發(fā)展，逐漸形成接近某個具體目標的寫作能力。這種師生互動的實質突出了學生的主體地位，其結果是學生比傳統(tǒng)評價方式下更加積極地投入到寫作過程當中，從選題到每次修改，學生都表現出較濃厚的興趣和較持久的動力。統(tǒng)計結果顯示82%學生認為自己全程都認真參與到每個環(huán)節(jié)中。此外，問卷調查顯示絕大部分學生對同伴批改形式持積極態(tài)度，85%學生肯定同伴評價在自身寫作中的積極作用，認為同伴評價在自己寫作水平的提高的過程中起著積極推動的作用。78%學生相信其他同學能夠客觀評價自己的初稿，81%學生認為自己能夠有效公正地評價組員的作文的問題。研究結果顯示大部分同學還是相信動態(tài)評價中的同伴互評環(huán)節(jié)對自己的寫作起著積極作用。90%同學選擇了持續(xù)的動態(tài)評價能提高自己的寫作水平。89%學生希望動態(tài)評價在寫作課程中持續(xù)下去。通過一個學年的改革，實驗即將結束時，進行的后測結果也顯示，跟前測結果相比，92%的學生的成績有不同程度地提高。

四、結語

本研究把動態(tài)評估融合運用到英語專業(yè)寫作教學過程之中，實驗結果表明，動態(tài)評價對英語寫作教學有積極的點撥作用，能調動學生寫作積極主動性，增加師生互動、生生互動，培養(yǎng)了學生自主學習能力，促進了學生寫作水平的提高。

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