尹達(dá)

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西西安 710062）

課堂教學(xué)自我診斷：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心能力*

尹達(dá)

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西西安 710062）

課堂教學(xué)自我診斷是教師通過(guò)對(duì)自己課堂教學(xué)過(guò)程中諸要素的“診視”與“判斷”，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，分析存在的問(wèn)題并提出改進(jìn)措施的一種方法和技能，診斷視角為人際關(guān)系、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)反饋等。課堂教學(xué)自我診斷，是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展過(guò)程中必須具有的自我審視與自我完善的能力，也是教師專(zhuān)業(yè)核心能力，卻是當(dāng)前教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的一個(gè)“短板”。只有提高教師課堂教學(xué)自我診斷能力，才能切實(shí)提高教師的教育教學(xué)能力、教學(xué)科研能力、自我反思能力、創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力，從而提升教師專(zhuān)業(yè)能力，有效促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)。

課堂教學(xué)；課堂教學(xué)診斷；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；專(zhuān)業(yè)核心能力

人的生命源于父母，而從出生的那一刻起，醫(yī)生就成為呵護(hù)其一生健康的重要他人；人的成長(zhǎng)源于自覺(jué)，而從入學(xué)的那一天起，教師就成為影響其一生發(fā)展的關(guān)鍵因素。目前正處于追求優(yōu)質(zhì)的全球性教育變革浪潮之中，提高教師的專(zhuān)業(yè)能力已經(jīng)成為教師教育或培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)訴求[1]。傳統(tǒng)課堂教學(xué)存在著諸如忽視學(xué)生主體地位、過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)作用、教學(xué)方法單一、教學(xué)內(nèi)容枯燥、師生缺少深度對(duì)話、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不濃等問(wèn)題，一線教師面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，在很大程度上也成為阻礙國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)程的重要因素。新課程改革對(duì)課堂教學(xué)提出了新的要求，強(qiáng)調(diào)必須尊重學(xué)生的個(gè)體差異，注重開(kāi)發(fā)培養(yǎng)學(xué)生的能力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。“承認(rèn)差異、注重能力和促進(jìn)發(fā)展”是現(xiàn)代課堂教學(xué)必須堅(jiān)守的核心理念[2]。然而，常規(guī)性的教研活動(dòng)依然是傳統(tǒng)的聽(tīng)評(píng)課和繁瑣的課堂觀察技術(shù)，無(wú)法滿(mǎn)足當(dāng)前課堂教學(xué)問(wèn)題解決的現(xiàn)實(shí)訴求，更無(wú)法推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)能力的自主性與主動(dòng)性發(fā)展。因此，促使一線教師掌握課堂教學(xué)自我診斷方法與技能，成為當(dāng)前迫切需要解決的重大課題。

一、課堂教學(xué)自我診斷的理論淵源與政策支持

課堂教學(xué)自我診斷融于自我教學(xué)實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)教師高度的自我感悟能力和自我反思能力，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)也成就了自己的發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)師生的共同發(fā)展。課堂教學(xué)自我診斷來(lái)源于教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、系統(tǒng)論以及哲學(xué)等領(lǐng)域，具有深厚的理論基礎(chǔ)，不但為課堂教學(xué)自我診斷提供了方法論和目標(biāo)論，而且還提供了動(dòng)力源泉和體系建構(gòu)啟示。同時(shí)，課堂教學(xué)自我診斷作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心能力，具有較強(qiáng)的政策支持。

（一）課堂教學(xué)自我診斷的理論淵源

教學(xué)病理學(xué)、中醫(yī)診斷理論、課堂生態(tài)理論和協(xié)同學(xué)以及馬克思主義人學(xué)理論是課堂教學(xué)自我診斷的主要理論來(lái)源。教學(xué)病理學(xué)認(rèn)為教學(xué)未必全都神圣，課堂教學(xué)系統(tǒng)本身就具有易患病的特性，并且確定了以促進(jìn)學(xué)生的身心和諧、充分發(fā)展為健康課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。中醫(yī)診斷理論源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，經(jīng)典著作《黃帝內(nèi)經(jīng)》確定了望神、察色、聞聲、問(wèn)病、切脈等診斷方法與內(nèi)容，經(jīng)過(guò)歷代醫(yī)學(xué)家和醫(yī)學(xué)工作者的實(shí)踐總結(jié)，形成了以望、聞、問(wèn)、切四診合參的診斷方法，以及八綱辨證、病因與氣血津液辨證、臟腑辨證等辨證方法。生態(tài)課堂是一種回歸自然、喚醒人性、崇尚自主、整體和諧和動(dòng)態(tài)發(fā)展的課堂，探求問(wèn)題導(dǎo)向動(dòng)態(tài)發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)、致力于構(gòu)建和諧師生關(guān)系、創(chuàng)生拓展教學(xué)內(nèi)容、營(yíng)造溫馨民主的教學(xué)環(huán)境、完善多樣化的教學(xué)評(píng)價(jià)體系。協(xié)同學(xué)（Synergetics）一詞來(lái)源于古希臘文，意為“合作的科學(xué)”（Science of Cooperation）,強(qiáng)調(diào)在開(kāi)放的系統(tǒng)中通過(guò)內(nèi)部子系統(tǒng)之間的協(xié)同合作形成健康的有序的結(jié)構(gòu)。馬克思主義人學(xué)理論強(qiáng)調(diào)的是“人”作為生命主體的重要性，認(rèn)為主體性是人的基本特性，教育的本質(zhì)在于挖掘并發(fā)揚(yáng)“人”的主體精神和主體價(jià)值。

（二）課堂教學(xué)自我診斷的政策支持

課堂教學(xué)自我診斷通過(guò)教師的自我反思和自我省悟的方式，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)重構(gòu)，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，具有較強(qiáng)的政策支持。 《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》將“加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)”作為重要的保障措施之一，提出“造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿(mǎn)活力的高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍”的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)提高教師專(zhuān)業(yè)水平和教學(xué)能力的重要性，鼓勵(lì)教師在實(shí)踐中大膽探索，創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學(xué)特色。教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》專(zhuān)門(mén)設(shè)置了“教學(xué)診斷”模塊課程，要求充分利用教師自身經(jīng)驗(yàn)與優(yōu)勢(shì)，調(diào)動(dòng)教師反思與總結(jié)的積極性和主動(dòng)性，引導(dǎo)教師促進(jìn)專(zhuān)業(yè)理解，解決實(shí)際問(wèn)題，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)》是我國(guó)教育史上第一部關(guān)于教師教育課程的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)教師教育課程的基本要求。2012年2月，教育部印發(fā)了包括幼兒園、小學(xué)和中學(xué)在內(nèi)的《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，把“反思與發(fā)展”作為教師專(zhuān)業(yè)能力的重要內(nèi)容之一，強(qiáng)調(diào)“堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專(zhuān)業(yè)能力”，從專(zhuān)業(yè)理念與師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力三個(gè)方面提出了合格教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的基本要求，成為引導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，對(duì)于有效促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展具有重大意義。課堂教學(xué)自我診斷作為一種教學(xué)研究的方法，是提高教師專(zhuān)業(yè)能力的重要途徑；課堂教學(xué)自我診斷更是一種研究教學(xué)的技能，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心能力。

二、課堂教學(xué)自我診斷的內(nèi)涵

課堂教學(xué)是教師的主要工作，也是教師有效引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的主陣地。課堂教學(xué)自我診斷是基于教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施的一種研究方法，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)去診斷教學(xué)設(shè)計(jì)是否合理、教學(xué)實(shí)施是否高效、教學(xué)諸要素是否和諧；更是基于教學(xué)自我評(píng)價(jià)與教學(xué)自我反思的一種技能與方法，需要教師的自我體驗(yàn)、自我觀照、自我感悟與自我思辨。課堂教學(xué)診斷是指診斷者通過(guò)看、聽(tīng)、問(wèn)、思等手段對(duì)課堂教學(xué)的過(guò)程進(jìn)行診斷，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)特色及存在的問(wèn)題，并提出改進(jìn)策略的教育活動(dòng)[3]。課堂教學(xué)自我診斷的主體是“我”，即教師本人，客體是“課堂教學(xué)過(guò)程中的諸要素”，課堂教學(xué)自我診斷是教師本人依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)對(duì)自己課堂教學(xué)過(guò)程中諸要素的“診視”與“判斷”，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，分析存在的問(wèn)題并提出改進(jìn)措施的一種方法和技能，基本目的是促進(jìn)執(zhí)教教師專(zhuān)業(yè)提高和學(xué)生身心和諧發(fā)展。課堂教學(xué)包括學(xué)生、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)反饋和教師7大要素。[4]8-10進(jìn)行課堂教學(xué)自我診斷，就是教師自覺(jué)主動(dòng)地客觀發(fā)現(xiàn)自己課堂教學(xué)存在的問(wèn)題與不足[4]11，具體來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)自我診斷的視角如下：

（一）診斷人際關(guān)系

在課堂教學(xué)系統(tǒng)諸要素中，“人”是最為活躍的要素。學(xué)生與學(xué)生的人際互動(dòng)，教師與學(xué)生的人際互動(dòng)，構(gòu)成了課堂教學(xué)系統(tǒng)兩大最為重要的動(dòng)力，而理清學(xué)生與學(xué)生之間、教師與學(xué)生的關(guān)系，是課堂教學(xué)自我診斷的首要視角。

1．學(xué)生與學(xué)生目的性競(jìng)爭(zhēng)合作關(guān)系

在課堂教學(xué)特定的時(shí)空之中，學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系是目的性競(jìng)爭(zhēng)合作關(guān)系。人與人的交往不可能具有無(wú)目的性，學(xué)生與學(xué)生在課堂教學(xué)中的交往，首先具有目的性，這種目的性以主動(dòng)參與為形式、以解決問(wèn)題為目的、以學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為景愿。學(xué)生及其學(xué)生之間參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的態(tài)度、廣度與深度直接決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。其次，學(xué)生與學(xué)生在課堂上的交往具有競(jìng)爭(zhēng)性，或者說(shuō)具有潛在的競(jìng)爭(zhēng)性，具體表現(xiàn)為學(xué)生在課堂上爭(zhēng)先發(fā)言、提出異議、無(wú)視同學(xué)求助、取悅老師等形式[5]。這種競(jìng)爭(zhēng)性具有一定的目的性，沒(méi)有目的性的競(jìng)爭(zhēng)是不存在的，集中表現(xiàn)為強(qiáng)烈的“利己”性。Dearden,R.F認(rèn)為，競(jìng)爭(zhēng)存在的三個(gè)條件是：雙方都想達(dá)到同一目的；一方達(dá)到目的，就會(huì)排斥另一方去達(dá)到；雙方都為達(dá)到目標(biāo)而竭盡全力[6]。學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中的競(jìng)爭(zhēng)很有必要，通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)，不但能夠看到自身不足，還能發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)勢(shì)。第三，學(xué)生長(zhǎng)期處于競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)會(huì)產(chǎn)生焦慮，這就需要合作來(lái)“降低甚至消除競(jìng)爭(zhēng)所帶來(lái)的負(fù)面影響”[5]。課堂教學(xué)自我診斷，首先應(yīng)當(dāng)診斷學(xué)生人際關(guān)系的目的性、競(jìng)爭(zhēng)性與合作性是否處于動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

2．教師與學(xué)生協(xié)商性共贏合作關(guān)系

教師與學(xué)生的關(guān)系，是一種協(xié)商性共贏合作關(guān)系。盡管教師與學(xué)生的關(guān)系是作為一種圍觀政治活動(dòng)而存在，但“不能把運(yùn)用謀略戰(zhàn)勝學(xué)生當(dāng)做目的”，教師應(yīng)當(dāng)支持處于不同社會(huì)關(guān)系的學(xué)生，即指導(dǎo)被拒絕的學(xué)生、幫助受爭(zhēng)議的學(xué)生、關(guān)愛(ài)被忽視的學(xué)生，同時(shí)讓普通學(xué)生更好地融入班集體、讓“受歡迎”的學(xué)生真正受歡迎[7]199-201。學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，教師的主要任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)：教師與學(xué)生在合作中實(shí)現(xiàn)共生，在共生中實(shí)現(xiàn)共贏，在共贏中一同成長(zhǎng)。課堂教學(xué)過(guò)程中的師生關(guān)系，首先是協(xié)商性關(guān)系，這種協(xié)商性是建立在需要基礎(chǔ)之上的，需要也就奠定了師生合作的基礎(chǔ)。協(xié)商性體現(xiàn)在教師的教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法等必須適合學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，但更多地體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)教師的選擇，這就需要教師角色的轉(zhuǎn)變和教師專(zhuān)業(yè)能力的提高。其次是共贏關(guān)系。共贏是師生合作的目的，表現(xiàn)在兩個(gè)方面：教師成就學(xué)生的同時(shí)也成就了自己，學(xué)生在成就自己的同時(shí)也成就了教師。這種共贏關(guān)系決定了師生交往的目的性與現(xiàn)實(shí)性，也決定了教師與學(xué)生的共生性。第三，教師與學(xué)生的合作，是基于協(xié)商性共贏的合作，更是教師指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展合作學(xué)習(xí)的合作。因?yàn)閺母旧蟻?lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事情，具有不可替代性，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者，應(yīng)當(dāng)積極組織、引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)。[8]

（二）診斷學(xué)習(xí)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)只有轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)，該教學(xué)目標(biāo)才有價(jià)值，否則，只能是懸在空中，而無(wú)法落地。師生協(xié)商性共贏合作的新型的關(guān)系，也決定了教學(xué)目標(biāo)向?qū)W習(xí)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。教師的課堂教學(xué)目標(biāo)在學(xué)生身上的落實(shí)與應(yīng)用，就變?yōu)閷W(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)目標(biāo)。課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是立足于學(xué)生、限定于課堂教學(xué)之中的學(xué)生的具體學(xué)習(xí)方向與學(xué)習(xí)目的，是師生合作的共同追求。同時(shí)，學(xué)習(xí)目標(biāo)并不是一成不變的，而是處于不斷的變化發(fā)展之中。這種變化發(fā)展應(yīng)當(dāng)處于一種動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展?fàn)顟B(tài)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定與達(dá)成，是東西方有效教學(xué)研究公認(rèn)的基石，也是指導(dǎo)學(xué)習(xí)、提問(wèn)答疑、布置作業(yè)等教學(xué)行為的方向，正確處理預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成和課堂生成的關(guān)系[7]35-37，成為教師課堂教學(xué)自我診斷的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)目標(biāo)是否符合師生的實(shí)際情況，學(xué)習(xí)目標(biāo)是否符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)是否圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)展開(kāi)，學(xué)習(xí)目標(biāo)是否滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)性化需要，這些問(wèn)題都需要考慮。而最重要的是為了能夠達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師需要按照學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)、教學(xué)資源的特點(diǎn)、教師的個(gè)體特征、教學(xué)時(shí)間等，指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)數(shù)量合理、目的明確、邏輯結(jié)構(gòu)科學(xué)的教學(xué)環(huán)節(jié)[9]。因此，定位準(zhǔn)確恰當(dāng)、表述清晰規(guī)范是學(xué)習(xí)目標(biāo)的基本要求。

（三）診斷學(xué)習(xí)內(nèi)容

學(xué)習(xí)內(nèi)容要解決的是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)什么的問(wèn)題。學(xué)習(xí)內(nèi)容的選定，是師生協(xié)商性合作的重要結(jié)果，也是能否實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要憑借。學(xué)習(xí)內(nèi)容也并不僅限于學(xué)生的實(shí)際問(wèn)題，教學(xué)畢竟是一種社會(huì)活動(dòng)，這就需要教師擁有處理課程教材的能力，與學(xué)生通力合作，確定適合學(xué)生本身又能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)人社會(huì)化與社會(huì)個(gè)人化的學(xué)習(xí)內(nèi)容。由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容的選定，教師有較大的裁量權(quán)，但也有很強(qiáng)的規(guī)定性。診斷學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師應(yīng)當(dāng)站在學(xué)生的角度，去診斷學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么、能讓學(xué)生學(xué)什么、學(xué)生實(shí)際學(xué)到了什么等問(wèn)題。教師自我診斷學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)要注意四點(diǎn)：首先，合理加工教材，加強(qiáng)教材與學(xué)生實(shí)際生活的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生探究未知事物的方法。其次，提供知識(shí)呈現(xiàn)的最佳時(shí)機(jī)與形式。學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果，關(guān)鍵在于教師是否在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間以恰當(dāng)?shù)男问匠尸F(xiàn)給了學(xué)生恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容。按照黃厚江的解釋?zhuān)瑢?duì)“時(shí)機(jī)”和“形式”的審視，需要對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的通透理解以及對(duì)學(xué)生情景認(rèn)知的深刻洞察[4]181-182。第三，合理利用教學(xué)過(guò)程中動(dòng)態(tài)生成的學(xué)習(xí)資源，教師與學(xué)生都是課程資源的生成者。第四，合理選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，正確運(yùn)用學(xué)習(xí)資源，所選內(nèi)容符合學(xué)生的實(shí)際和教學(xué)的特定要求。

（四）診斷學(xué)習(xí)方法

教學(xué)方法是在教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的、完成教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動(dòng)方式的總稱(chēng)[10]183。教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方法緊密聯(lián)系在一起，學(xué)生學(xué)習(xí)方法的獲得，主要依靠教師的指導(dǎo)和學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)的積累。教師的指導(dǎo)能力直接決定著學(xué)生學(xué)習(xí)方法的掌握，而學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)方法的實(shí)踐性至關(guān)重要。師生的協(xié)商性共贏合作的重要目的就是探尋解決問(wèn)題的有效方法以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，這種有效方法一旦落實(shí)到學(xué)生獨(dú)立自主地解決問(wèn)題上，也就實(shí)現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)方法的內(nèi)化與掌握。教師從學(xué)生入手診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)方法其實(shí)也是在診斷自身的指導(dǎo)方法，即教學(xué)方法；教學(xué)方法本身就是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，教師對(duì)教學(xué)方法的自我審視也是基于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的需要。學(xué)習(xí)方法的動(dòng)態(tài)平衡主要是基于適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和教師的指導(dǎo)能力而言，從根本上來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)方法即教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)的方法，也是學(xué)生接受與內(nèi)化指導(dǎo)學(xué)習(xí)的方法。診斷學(xué)習(xí)方法，首先要注意方法的適用性與有效性，其次是學(xué)習(xí)方法的多樣性與科學(xué)性，還要注意該方法是否有利于優(yōu)化學(xué)習(xí)過(guò)程，運(yùn)用多媒體輔助教學(xué)的合理性，同時(shí)，學(xué)習(xí)方法要服務(wù)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成與生成，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性。

（五）診斷學(xué)習(xí)環(huán)境

學(xué)習(xí)環(huán)境主要指的是課堂教學(xué)的氛圍，教師與學(xué)生應(yīng)當(dāng)盡量?jī)?yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境，盡力使學(xué)習(xí)環(huán)境傳遞出正能量。學(xué)習(xí)環(huán)境包括物理環(huán)境、文化環(huán)境和心理環(huán)境等。就目前來(lái)看，大多學(xué)校都忽視了課堂學(xué)習(xí)心理環(huán)境的營(yíng)造。學(xué)習(xí)環(huán)境的動(dòng)態(tài)平衡，主要是指與學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)因素如物理環(huán)境、文化環(huán)境、心理環(huán)境等的和諧統(tǒng)一，從根本上來(lái)說(shuō)，是人際的和諧、精神的和諧與心理的和諧。優(yōu)化師生的心理環(huán)境是當(dāng)前學(xué)習(xí)環(huán)境診斷的重要內(nèi)容，因?yàn)樾睦憝h(huán)境是人以自我感悟?yàn)榉绞降淖钪苯幼钣H密的環(huán)境，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了“物理意義、生物意義、社會(huì)意義和文化意義的環(huán)境”，人的主觀能動(dòng)性使人能夠“在心理上分離出自己所處的環(huán)境”，并且能夠根據(jù)自身的需要有針對(duì)性地去“調(diào)整或調(diào)節(jié)自己的心理行為”[11]。在課堂學(xué)習(xí)環(huán)境里，人的因素只有教師與學(xué)生，這就要求師生一同努力，去營(yíng)造適宜學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。良好學(xué)習(xí)心理環(huán)境的標(biāo)志如下：師生關(guān)系融洽；學(xué)習(xí)氛圍濃厚；學(xué)生積極參與課堂；學(xué)生思維具有一定的深度與廣度；學(xué)生能夠體驗(yàn)成功的喜悅，具有學(xué)習(xí)的強(qiáng)勁動(dòng)力；主動(dòng)接受教師的指導(dǎo)，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)與要求。

（六）診斷學(xué)習(xí)反饋

李秉德、李定仁把教學(xué)反饋分為教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)管理，把教學(xué)評(píng)價(jià)分為教師的教學(xué)工作評(píng)價(jià)與學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)[10]307-384，以學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量來(lái)折射教師的教學(xué)工作。基于教師課堂教學(xué)工作反饋而言，主要診斷教學(xué)目標(biāo)、組織教學(xué)、教學(xué)方法、教學(xué)程序、教學(xué)基本功、教學(xué)效果等等；基于教師課堂教學(xué)管理反饋而言，主要診斷教學(xué)計(jì)劃管理、教學(xué)過(guò)程管理、學(xué)習(xí)過(guò)程管理和教學(xué)質(zhì)量管理。由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)反饋的內(nèi)容包括教師的教學(xué)行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響和學(xué)生對(duì)教師所發(fā)信息的反應(yīng)兩個(gè)方面。即學(xué)習(xí)反饋診斷是診斷教師教的過(guò)程和學(xué)生學(xué)的過(guò)程。從根本上來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)反饋主要是師生雙方圍繞著學(xué)生的“問(wèn)題”以“學(xué)習(xí)方法”為內(nèi)容呈現(xiàn)出來(lái)的，教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地去捕捉學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋信息，學(xué)生也應(yīng)及時(shí)地進(jìn)行自我反饋：在學(xué)習(xí)反饋中解決問(wèn)題預(yù)設(shè)、推動(dòng)問(wèn)題生成，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程學(xué)生問(wèn)題的動(dòng)態(tài)平衡。教師課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)反饋的自我診斷的重要指標(biāo)包括以下幾個(gè)方面：教學(xué)形式是否多樣，學(xué)習(xí)內(nèi)容是否豐富；教學(xué)過(guò)程是否得到有效調(diào)控，學(xué)習(xí)過(guò)程是否積極高效；實(shí)施教學(xué)是否指向教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)是否指向?qū)W習(xí)目標(biāo)；教學(xué)是否面向全體學(xué)生，學(xué)生學(xué)習(xí)是否張弛有度；教學(xué)語(yǔ)言是否規(guī)范有效，學(xué)生接受信息是否準(zhǔn)確；教師是否及時(shí)捕捉生成問(wèn)題，學(xué)生學(xué)習(xí)是否自主高效；教師多媒體運(yùn)用是否合理，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)到等等。

三、課堂教學(xué)自我診斷的意義

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出“百年大計(jì)，教育為本”“教育大計(jì)，教師為本”，將提高教師專(zhuān)業(yè)能力提到了國(guó)家戰(zhàn)略的高度。教師專(zhuān)業(yè)能力是由若干個(gè)能力要素按照一定的構(gòu)成方式組合而成的具有不同功能的有機(jī)整體[12]38-40，主要包括教育教學(xué)能力、教學(xué)科研能力、創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力、自我反思能力等，而課堂教學(xué)自我診斷是教師專(zhuān)業(yè)核心能力。教育教學(xué)是教師對(duì)學(xué)生指導(dǎo)學(xué)習(xí)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)研究是有效提升教學(xué)質(zhì)量的重要途徑，教學(xué)反思是教學(xué)研究的基礎(chǔ)，教學(xué)診斷是促進(jìn)教學(xué)反思深入開(kāi)展的重要方法與能力，創(chuàng)新學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐是提高教學(xué)診斷能力的重要渠道。

（一）課堂教學(xué)自我診斷提升教育教學(xué)能力

教育教學(xué)是教師的主要任務(wù)，也是教師之為教師的重要標(biāo)志。教育教學(xué)能力是教師最基本的能力，王麗珍稱(chēng)之為“教師專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)能力”，即教師從事教師職業(yè)必須具備的根本性和專(zhuān)業(yè)性的能力，也是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的前提與基礎(chǔ)[12]41。教師的教育教學(xué)能力主要包括教材處理能力、課程整合能力、學(xué)情掌握能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、班級(jí)組織能力、教育評(píng)價(jià)能力、溝通合作能力和學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力等。課堂教學(xué)自我診斷，能夠“透視”教材處理是否恰當(dāng)，課程整合是否科學(xué)，學(xué)情掌握是否全面，教學(xué)設(shè)計(jì)是否合理，教學(xué)實(shí)施是否對(duì)路，班級(jí)組織是否健全，教育評(píng)價(jià)是否有效，師生合作是否和諧，學(xué)習(xí)指導(dǎo)是否到位，從而使教師不但能夠及時(shí)判斷和發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)過(guò)程中師生存在的問(wèn)題，以便及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)方式，而且在課堂自我診視的過(guò)程中，便于總結(jié)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高教師的教育教學(xué)能力。

（二）課堂教學(xué)自我診斷提升教學(xué)科研能力

教學(xué)科研能力是教師專(zhuān)業(yè)能力的重要組成部分，是有效促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵因素。課堂教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)科研的起點(diǎn)與歸宿，不但為教學(xué)科研提供了豐富的研究案例，也為檢驗(yàn)教學(xué)科研的效果提供了舞臺(tái)。教學(xué)科研是優(yōu)化課堂教學(xué)實(shí)踐、有效提升教師教育教學(xué)能力的途徑與方法。教師即研究者，其起點(diǎn)就是課堂教學(xué)自我診斷。課堂教學(xué)自我診斷通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)各要素的分析與診斷，提出存在的問(wèn)題，分析問(wèn)題存在的原因，探索解決問(wèn)題的方法，從而提高教師的課堂教學(xué)能力。教學(xué)科研能力的提升，除了要有較強(qiáng)的課堂教學(xué)能力之外，教師必須具備課堂教學(xué)自我診斷能力。只有課堂教學(xué)自我診斷才能更深入地診視和判斷課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，才能有效提升教學(xué)科研的質(zhì)量與效果。同時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意的是，課堂教學(xué)自我診斷本身就是教師教學(xué)科研的一種形式，而且是“最基本、最有效的形式”,不但提升了課堂教學(xué)的品質(zhì)，促進(jìn)了學(xué)科研究自身的發(fā)展和教學(xué)科研能力，還促進(jìn)了教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程。

（三）課堂教學(xué)自我診斷提升自我反思能力

教學(xué)反思是教師提高自我覺(jué)察力的重要途徑，包括對(duì)自己行為的反思、對(duì)行為過(guò)程的反思、對(duì)教育活動(dòng)的反思，教師反思的過(guò)程包括發(fā)現(xiàn)問(wèn)題（問(wèn)題）、了解自己的思想與行為（經(jīng)驗(yàn)）、理論與實(shí)踐的學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)）、獲得新的認(rèn)識(shí)（反思）[13]210-211。課堂教學(xué)的自我反思，使教師由“局外人”轉(zhuǎn)為“局內(nèi)人”，成為一個(gè)“不斷反思的研究者或參與觀察者”[13]209，更成為課堂教學(xué)的自我診斷者、自我促進(jìn)者、自我發(fā)展者。課堂教學(xué)自我診斷為教師提供了有效的信息反饋，促進(jìn)教師的自我覺(jué)察與自我反省，引起教師“對(duì)原有專(zhuān)業(yè)實(shí)踐認(rèn)知和行為之間的不平衡”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師對(duì)原有認(rèn)知與行為假設(shè)動(dòng)機(jī)的“批判與質(zhì)疑”[14]，從而“迫使”教師不得不進(jìn)行自我反思與自我改進(jìn)。值得注意的是，課堂教學(xué)自我診斷不是教師對(duì)自我認(rèn)知與行為的批判，更不是對(duì)自我認(rèn)知與行為的否定，而是對(duì)自我原有認(rèn)知與行為的自我改進(jìn)與完善，是一種自覺(jué)性的領(lǐng)悟與反省。通過(guò)這種領(lǐng)悟與反省，提高了自我反思的深度與廣度，提升了自我反思能力。

（四）課堂教學(xué)自我診斷提升創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力

實(shí)踐能力、學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新能力是本世紀(jì)最重要的三大能力，教師的教育教學(xué)能力的本質(zhì)即實(shí)踐能力。創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力是在實(shí)踐基礎(chǔ)上通過(guò)學(xué)習(xí)形成的創(chuàng)新能力，是指教師在教學(xué)過(guò)程中具有創(chuàng)意，能反思并運(yùn)用新的教學(xué)方法來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，從而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展[15]，其本質(zhì)是會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)創(chuàng)新。教學(xué)是教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的實(shí)踐活動(dòng)，課堂教學(xué)的使命就是真正持續(xù)地關(guān)注每個(gè)作為生活者的學(xué)生的利益。只有高水平的教師才能“指導(dǎo)”出高水平的學(xué)生；只有具備創(chuàng)新學(xué)習(xí)的教師，才能“指導(dǎo)”出具備創(chuàng)新學(xué)習(xí)的學(xué)生。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，必須具備創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力。課堂教學(xué)自我診斷不但為教師學(xué)習(xí)提供更為合理的建議，而且能夠有效提升教師教育教學(xué)能力、教學(xué)科研能力和自我反思能力。課堂是教師教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的主陣地，課堂教學(xué)自我診斷是促進(jìn)教師自身專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的有效途徑，是教師專(zhuān)業(yè)能力的核心能力。

四、課堂教學(xué)自我診斷的策略

課堂教學(xué)自我診斷的核心要素是“診斷思維”（前提）、“自我診斷”（方式）、“教學(xué)重構(gòu)”（途徑）、“師生發(fā)展”（目的）。當(dāng)前一線教師普遍存在著缺乏診斷思維意識(shí)、診斷標(biāo)準(zhǔn)泛化、診斷方式單一、診斷體系缺失等問(wèn)題，集中表現(xiàn)為課堂教學(xué)自我診斷能力不足。因此，探尋課堂教學(xué)自我診斷策略，必須以提高和優(yōu)化教師教學(xué)診斷思維品質(zhì)為基點(diǎn)，以構(gòu)建和完善診斷標(biāo)準(zhǔn)為關(guān)鍵，以掌握自我診斷方法與技能為重要手段，具體來(lái)說(shuō)包括以下三點(diǎn)。

（一）優(yōu)化教師教學(xué)診斷思維品質(zhì)

診斷思維原是醫(yī)生從收集臨床資料到確診病癥的思維活動(dòng)過(guò)程，且貫穿于診斷與治療的始終。自從將醫(yī)學(xué)術(shù)語(yǔ)“診斷”引進(jìn)到課堂教學(xué)領(lǐng)域，為教學(xué)注入了新鮮血液，對(duì)提高教師專(zhuān)業(yè)能力、優(yōu)化教學(xué)過(guò)程、提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展發(fā)揮了重要作用。課堂教學(xué)自我診斷的對(duì)象是課堂教學(xué)系統(tǒng)中的諸要素及其關(guān)系，也需要?jiǎng)佑迷\斷思維診視和判斷教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行分析綜合，推斷事理，做出決策。課堂教學(xué)并非全都神圣，課堂教學(xué)中的疾病需要及時(shí)診治，并且相信通過(guò)診治能夠改進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量；課堂教學(xué)應(yīng)該神圣，這是由教師教書(shū)育人的職業(yè)特點(diǎn)和課堂教學(xué)促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的功能決定的。我國(guó)課堂教學(xué)自我診斷研究與實(shí)踐才剛剛起步，東部沿海地區(qū)中小學(xué)的課堂教學(xué)自我診斷的實(shí)踐也積累了很多寶貴的經(jīng)驗(yàn)，如提高教師教學(xué)能力，加強(qiáng)教師診斷意識(shí)，教研活動(dòng)建章立制、課堂教學(xué)自我診斷常態(tài)化等等，而最重要的是提高和優(yōu)化教師教學(xué)診斷思維品質(zhì)。所謂教師教學(xué)診斷思維品質(zhì)是指教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科教學(xué)規(guī)律以及學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)在教育教學(xué)實(shí)踐與診斷過(guò)程中的自我反思、自我省悟、自我診視、自我判斷、自我改進(jìn)的思維活動(dòng)過(guò)程，具有強(qiáng)烈的動(dòng)態(tài)目標(biāo)方向性、問(wèn)題解決導(dǎo)向性、主體協(xié)同發(fā)展性、理論實(shí)踐融合性等特征。提高教師教學(xué)診斷思維的有效途徑是運(yùn)用“4W”法進(jìn)行反思與總結(jié)：“Where”——“在哪里”，確定病位，探尋問(wèn)題出在了哪里；“what”——“什么”，確認(rèn)病性，分析問(wèn)題屬于哪類(lèi)性質(zhì)；“Who”——“誰(shuí)”，認(rèn)定病理，診視出現(xiàn)問(wèn)題的本質(zhì)；“Why”——“為什么”，推斷病因，判斷出現(xiàn)問(wèn)題的緣由。通過(guò)提高教師教學(xué)診斷思維品質(zhì)，來(lái)拓展思維時(shí)空、改善思維水平、優(yōu)化思維方法，從而提高教師的自我反思、自我學(xué)習(xí)和自我發(fā)展能力。[16]

（二）構(gòu)建課堂教學(xué)自我診斷標(biāo)準(zhǔn)

構(gòu)建課堂教學(xué)自我診斷標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，首先，必須明確課堂教學(xué)自我診斷的基本理念，沒(méi)有教師的發(fā)展就沒(méi)有學(xué)生的發(fā)展，而教師發(fā)展的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的共同發(fā)展尤其促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展是課堂教學(xué)自我診斷的基本理念。其次，要明確課堂教學(xué)自我診斷的依據(jù)，現(xiàn)行的教育教學(xué)價(jià)值觀是課堂教學(xué)自我診斷的重要依據(jù)。課堂教學(xué)自我診斷標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建，必須以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)為基本準(zhǔn)則，遵循教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)以及教師實(shí)際情況，落實(shí)新課程改革的基本理念和《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的基本要求。第三，要明確課堂教學(xué)自我診斷的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方法、教學(xué)環(huán)境與學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)反饋與學(xué)習(xí)反饋的高度適合，構(gòu)建促進(jìn)和諧的師生關(guān)系、適合的教與學(xué)的關(guān)系。第四，掌握課堂教學(xué)自我診斷的基本方法，課堂教學(xué)自我診斷除了運(yùn)用傳統(tǒng)的反思總結(jié)和聽(tīng)評(píng)課方法之外，還要適時(shí)采用考試測(cè)驗(yàn)法、現(xiàn)場(chǎng)觀察法、問(wèn)卷調(diào)查法、錄像分析法、師生訪談法、團(tuán)體會(huì)診法、四診（望、聞、問(wèn)、切）合參法等。尤其隨著現(xiàn)代教育技術(shù)和醫(yī)學(xué)診斷技術(shù)的發(fā)展，出現(xiàn)了電腦自動(dòng)操作的現(xiàn)代教學(xué)診斷設(shè)備，為構(gòu)建課堂教學(xué)自我診斷標(biāo)準(zhǔn)體系、有效診斷課堂教學(xué)疾病提供了極大的方便。

（三）掌握課堂教學(xué)自我診斷的技能

課堂教學(xué)自我診斷以教師或教師群體對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)為思考對(duì)象，是一種自主性批判性思維活動(dòng)，因而自我診斷是一種自主性行為，是一種“異位思考”，是一種“尋求參照”的過(guò)程，是一種超越自我的努力，更是一種對(duì)自我潛能的有效開(kāi)發(fā)。[17]17-18掌握課堂教學(xué)自我診斷技能，首先，要明確自我診斷過(guò)程，一般來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)自我診斷過(guò)程包括診斷準(zhǔn)備、收集資料、初步診斷、診病辯證、治療處方、驗(yàn)證效用、再次診斷、實(shí)踐跟進(jìn)和鞏固療效等10個(gè)環(huán)節(jié)，這10個(gè)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施自我診斷，在自我診斷中實(shí)施教學(xué)實(shí)踐。其次，要掌握診斷辨證的步驟與技術(shù)，面對(duì)教學(xué)實(shí)踐，必須在深入思考的基礎(chǔ)上，抓住病癥、探求病因、落實(shí)病位、分清病性、闡明病機(jī)、詳悉病勢(shì)，以實(shí)現(xiàn)判病論治的目標(biāo)，在必要的時(shí)候還要采取行為分析技術(shù)、作品分析技術(shù)、能力診斷技術(shù)以及心理測(cè)試技術(shù)等。第三，要處理好三對(duì)關(guān)系，一是教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系，包括教師與學(xué)生的關(guān)系、教學(xué)與學(xué)習(xí)的關(guān)系以及影響教與學(xué)的主要因素等；二是教學(xué)診斷與醫(yī)學(xué)診斷的關(guān)系，明確課堂教學(xué)自我診斷來(lái)源于醫(yī)學(xué)診斷、醫(yī)學(xué)診斷改進(jìn)了課堂教學(xué)自我診斷，分析課堂教學(xué)自我診斷的影響因素；三是教學(xué)診斷與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，教學(xué)實(shí)踐是課堂教學(xué)自我診斷的前提，課堂教學(xué)自我診斷是教學(xué)實(shí)踐的保障，課堂教學(xué)自我診斷與課堂教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合才能優(yōu)化課堂教學(xué)品質(zhì)，促進(jìn)師生共同發(fā)展。第四，要堅(jiān)持三大結(jié)合，一是自我診斷與他人診斷相結(jié)合，深刻理解課堂教學(xué)自我診斷的必要性和課堂教學(xué)合作診斷的必然性，積極探尋課堂教學(xué)團(tuán)體合作診斷策略；二是教學(xué)診斷與學(xué)習(xí)診斷相結(jié)合，掌握學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，采行教學(xué)自我診斷與學(xué)習(xí)自我診斷的有效統(tǒng)一；三是診斷自覺(jué)與診斷制度相結(jié)合，提高教師的自我診斷的主動(dòng)性，同時(shí)也要制定相應(yīng)的規(guī)章制度，實(shí)現(xiàn)教師課堂教學(xué)自我診斷的規(guī)范化發(fā)展。因此，發(fā)揮教師發(fā)展的自主性與積極性、倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)理念、堅(jiān)持國(guó)際視野下的本土化自覺(jué)發(fā)展是現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師的客觀要求，一線教師要掌握課堂教學(xué)自我診斷的技能，以自己堅(jiān)持不懈的追求、不斷創(chuàng)新的教學(xué)方式、崇高的師德風(fēng)范詮釋人民教師的深遠(yuǎn)意蘊(yùn)[18]。

總之，課堂教學(xué)自我診斷是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心能力，是教學(xué)診斷的重要形式之一，“從教學(xué)診斷的全部活動(dòng)來(lái)看，自我診斷是各種診斷方式的基礎(chǔ)，無(wú)論什么診斷方式都要轉(zhuǎn)化為自我認(rèn)同才能產(chǎn)生效用”[17]17。鑒于當(dāng)前我國(guó)課堂教學(xué)自我診斷的研究與實(shí)踐尚處于起步階段，我國(guó)課堂教學(xué)自我診斷的研究與實(shí)踐要以“發(fā)展”為主題，以“懂現(xiàn)實(shí)——學(xué)理論——重實(shí)踐——深反思——善改進(jìn)”為基本路線，以把握課堂教學(xué)現(xiàn)狀為基點(diǎn)，以分析課堂教學(xué)自我診斷現(xiàn)狀為必要前提，以掌握課堂教學(xué)自我診斷原理為重要保證，以推進(jìn)課堂教學(xué)自我診斷實(shí)踐為核心，以積極反思課堂教學(xué)自我診斷為關(guān)鍵因素，以改善課堂教學(xué)自我診斷研究與實(shí)踐為優(yōu)化途徑。當(dāng)前，新課程改革已經(jīng)進(jìn)入了深水區(qū)，教師專(zhuān)業(yè)能力已經(jīng)成為制約教育教學(xué)質(zhì)量的瓶頸。課堂教學(xué)自我診斷，是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展過(guò)程中必須具有的自我審視與自我完善的方法與技能，是教師專(zhuān)業(yè)核心能力，也是當(dāng)前教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的一個(gè)“短板”，只有提高教師課堂教學(xué)自我診斷能力，才能切實(shí)提高教師專(zhuān)業(yè)能力，才能有效促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

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Self-Diagnosis of Classroom Teaching: the Core Competence for Teachers’Professional Development

YIN Da
（College of Education, Shaanxi Normal University , Xi'an,Shaanxi,710062）

Self-diagnosis of classroom teaching is a method and skill for teachers to find and summarize experiences by themselves through "evaluation" and "judgment" on elements in their own classroom teaching activities, to analyze existing problems and to put forward measures for improvement. Diagnoses are made from many perspectives including interpersonal relation, learning objective, learning content, learning methods, learning environment, learning feedback, etc. Self-diagnosis of classroom teaching is an essential ability that teachers must possess for their self-examination and self-improvement in the courses of professional development, and it is also teachers’ professional core competence. However, it is the “short board” in teachers’ professional development nowadays. Only by enhancing teachers’ ability of selfdiagnosis for classroom teaching, can we effectively improve teachers’ teaching ability, teaching and research capability, self-reflection ability, innovation and learning ability, thereby improving teachers’ professional ability and effectively promoting teachers' professional growth.

classroom teaching; classroom teaching diagnosis; teachers' professional development; professional core competence

G451

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.06.006

（責(zé)任編輯：金忠明，朱振環(huán)）

（責(zé)任校對(duì)：姚琳，朱振環(huán)）

2014-07-15

基本項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“高考多元錄取機(jī)制促進(jìn)普通高中教育多樣化發(fā)展研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：11YJA880093）；山東省教學(xué)研究重點(diǎn)課題“全納教育教學(xué)策略研究”（立項(xiàng)編號(hào)：2014XD0089）。

尹達(dá)，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生。E-mail:yinda@163.com