張 聰，于 偉

（東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024）

在高中教育階段，班主任始終肩負著規(guī)范、引導與促進高中學生成長的基本職責，成為推動高中教育改革與發(fā)展的中堅力量。應該說，高中班主任所負載的價值期待崇高而神圣，所承擔的教育責任光榮而艱巨，直接關系到每一位高中生的成長，在一定程度上深刻影響著國家和社會所需人才的規(guī)格與質(zhì)量。然而，當下我國高中班主任群體在履行教育責任過程中正出現(xiàn)諸多失范行為，人們對高中班主任教育責任的有限性及其承擔教育責任的邊界缺乏理性思考，造成在高中校園的公共生活中高中班主任履行教育責任的難度以及限度問題。這就需要以責任倫理為研究視域，深入探討高中學校公共生活中班主任的教育責任，進而提出規(guī)范高中班主任失范行為的可行性建議。

一、責任倫理：建構(gòu)高中班主任教育責任的精神底線

“責任倫理”這一概念由馬科斯·韋伯首先提出。在《政治之作為志業(yè)》的演講中，談到與信念倫理的區(qū)別時，韋伯認為，“若一個純潔的意念所引發(fā)的行動，竟會有罪惡的后果，那么，對他來說，責任不在行動者，而在整個世界、在于其他人的愚昧、甚至在于創(chuàng)造出這班愚人的上帝的意志。”[1]而“上帝”的不復存在顯然只能將責任歸咎于現(xiàn)實世界的人，因為只有人才能高度關注“意念—行為”間的內(nèi)在邏輯，以高度的責任感來規(guī)范個體行動。在這個意義上，責任倫理是對“責任”進行的倫理審視，它充分關注個體身份、手段、行為等所引發(fā)的后果，強調(diào)個體要義無反顧地為自身的行動承擔責任。于是，是否遵循責任倫理就會演變?yōu)橹黧w能否勇于承擔由自身行為所帶來的一系列責任問題。在由復雜人際關系所勾連起的現(xiàn)實世界中，責任倫理的呼喚在一定程度上是一種應然之舉，因為責任倫理能夠彌補現(xiàn)實生活中的缺陷，能夠“為現(xiàn)代人如何闡釋生命的意義、如何做出自己的價值抉擇提供了方向”[2]。在社會各界的關注下，在由教師、學生等相關主體所編結(jié)的高中校園網(wǎng)絡中，高中班主任恰恰成為這個網(wǎng)絡的結(jié)點。不難發(fā)現(xiàn)，有責任意識，敢于擔當，能夠引領班集體建設并促進高中學生個體發(fā)展是識別合格的高中班主任的基本標志。因而，責任倫理也為審視高中階段教育的重要性以及高中班主任身份的復雜性提供了重要視角，支撐起高中班主任日常生活的精神世界，成為建構(gòu)高中班主任身份的精神底線，它突出表現(xiàn)在如下四個方面：

一是主體性。責任倫理著重強調(diào)誰要負責任，向誰負責任，誰是責任主體這些最為直接的問題。當前的高中校園生活中，以生為本的理念直接將學校發(fā)展的主體指向高中生，而將實踐這一理念的主體歸為教師。因此，“一切為了孩子，為了一切孩子，為了孩子一切”成為很多教師尤其是班主任作為責任主體最為真實的寫照。

二是結(jié)果性。責任倫理十分關注負責的結(jié)果性問題。負責是一個具有極強能動性的詞匯，它不僅約束著教師要勇于承擔責任，增強責任意識，而且還關注責任履行過程后的結(jié)果，教師要對學生、對自身所履行責任的過程負有終極關懷。由此，教師的責任意識從一開始便需要具備極強的前瞻性，對責任結(jié)果有一個較為精準的估計。

三是公共性。責任倫理生成于公共場域，在公共生活中所創(chuàng)生的人與人的關系需要十分關注負責的道義性、人倫性以及正義性問題。由于公共場域是由不同個體所組成，而什么樣的個體直接影響著這種公共場域。高中校園生活主要由高中生和教師所組成，而高中生正處于生理與心理雙重成長期。因此，高中班主任所負有的責任便不應僅僅關注某一個個體，而是要以群體的視角比較性地關注個體成長。

四是現(xiàn)實性。責任倫理之所以不同于信念倫理，就在于責任倫理更加關注當下行為的真實性發(fā)生情況，關注負責主體在當下是否承受了教育責任。高中生活的現(xiàn)場是充滿生機和活力的，因此，責任倫理視閾下高中班主任的教育責任具有強烈的實踐色彩，需要高中班主任所承擔的責任必須著眼于當下的現(xiàn)實情況，破解最為直接的難題，尋求相對有效的方案。

二、責任失范：學校生活中高中班主任教育責任分析

責任倫理是建立在公共生活基礎上一種秩序調(diào)整的主動過程。在高中校園的公共秩序中，班主任需要以其特殊的身份切實履行教育責任。教育責任是教師作為特殊的社會個體所應承擔的一種職業(yè)實踐能力，尤其對于高中班主任而言，更是實踐理性的一種外在表現(xiàn)。而堅守教育責任，不僅需要高中班主任做好承擔不良結(jié)果的準備，更需要其能夠為促進高中生成長而做出不懈努力，而這也恰恰是一種遵循責任倫理的體現(xiàn)。然而，隨著社會轉(zhuǎn)型期高中教育改革的逐步深入，高中班主任在履行教育責任的過程中出現(xiàn)了缺位、空位與錯位的困境，從而導致教育責任的缺失、過度以及濫用等不良現(xiàn)象的出現(xiàn)，逐漸違背了公共秩序下班主任的身份。

（一）責任缺失——“偽民主化”的班級管理現(xiàn)象

在班級管理民主化的背景下，很多高中班主任更愿意采取“放手”的方式去管理班級，期待接受過九年義務教育之后的高中生能夠具備自主維護班級秩序、促進自身成長的自覺性與主動性。而一旦“放手”程度出現(xiàn)擴大化的趨向，就極易引發(fā)班級管理的失調(diào)，因而這種民主只能作為班級管理過程中的“偽民主化”現(xiàn)象來看待。高中班主任在這種民主的吁求中失去了作為班主任的教育責任，沒有承擔起“放手”管理班級過程中的引導和規(guī)范功能。當代教育發(fā)展“似乎正在變得越來越外在化和空心化，越來越離開人的內(nèi)心世界，離開人的活生生的生命”[3]。責任缺失正折射出很多高中班主任在公共環(huán)境下難以運用好教育的權(quán)力，缺乏對班級管理的教育責任意識，更缺乏走進高中生內(nèi)心世界、引領成長的基礎性職責。

（二）責任過度——“事無巨細”的過度教育現(xiàn)象

與前者相反，有的高中班主任仍然采取較為單一的班級管理模式，“事無巨細”地通過管理高中生個體以及班級事務，來按照自身意志形成班級。可以想象，這樣建設班級的結(jié)果只能是強化了對高中生的約束，無法發(fā)揮高中生所具有的能力。班主任干涉過多，但取得的效果卻不盡人意。美國著名經(jīng)濟學家弗里曼在其《過度教育的美國人》一書中將美國自20世紀七十年代以來的教育收益率下降歸結(jié)為過度教育，即教育供給超過了教育需求。同樣，在當前高中班級管理過程中，有的班主任也在“事無巨細”地付出很多努力，以盡職盡責的態(tài)度來管理班級，以超越高中生的實際需求的狀態(tài)呈現(xiàn)在班級管理的過程中，其結(jié)果只能使班主任的教育收益降低。

（三）責任濫用——“無處不在”的個體干預現(xiàn)象

學校作為公共生活的領地，更加強調(diào)教師在履行責任過程中適恰地履行好教育責任。而這種責任的履行更加突出地表現(xiàn)為高中班主任在學校日常生活中的各種行為。隨著身份與功能的變化，高中班主任的日常行為正不斷發(fā)生失范的危機，尤其表現(xiàn)在近些年輿論對于高中班主任的報道中。近些年來，班主任違背師德的現(xiàn)象——辱罵、體罰、性侵等不同行為之所以屢見不鮮，正在于高中班主任缺乏責任倫理，忽視了作為班主任本應具備的價值追求。有的高中班主任總是“恨鐵不成鋼”地、理直氣壯地、也很“高尚”地訓斥、威脅、強迫甚至傷害著高中生，而“從未把學生視為與之有著同等的人格尊嚴、有著同樣的主體地位的、有血有肉有情有義的完整的未完成的生命個體”[4]。教師對此究竟要負擔什么樣的教育責任？2014年9月10日，在第三十個教師節(jié)來臨之際，當全國上下正為辛勤的人民教師送上節(jié)日祝福之際，黑龍江省某高中班主任向?qū)W生“索禮”的新聞引發(fā)了全社會的熱切關注。作為班主任的馮群超，緣何向?qū)W生普遍性地“索禮”？一個重要原因即在于作為班主任的馮超群，正是要將自己的教育責任劃歸為“無處不在”的行為。正如2014年教師節(jié)前夕，習近平在同北京師范大學師生代表座談時所指出的那樣，“這些年，媒體報道了個別老師道德敗壞、貪贓枉法的事，對這些害群之馬要清除出教師隊伍，并依法進行懲處，對侵害學生的行為必須零容忍?！盵5]高中班主任濫用權(quán)力直接造成了對高中生個體成長的誤導，班級公共生活的失序。因此，這種“無處不在”的濫用責任現(xiàn)象直接反映出高中班主任對自身教育責任邊界的認識較為模糊。

為什么高中班主任會出現(xiàn)教育責任的缺失、過度與濫用現(xiàn)象？究其原因，雖然與社會的過度期待、學校的制度設計、家長的復雜心態(tài)等諸多因素有著密切的關系，但最為直接的便是來自高中教育改革背景下班主任的身份轉(zhuǎn)換這一主體性因素。

高中班主任究竟是誰？對這一身份的確認也必然依據(jù)其所處的場域的變化而不同。隨著新課程改革步入深水區(qū)，普通高中學校改進也在持續(xù)進行，高中班主任已不再只單純地履行學生成長的引領者這一本體身份，而且還要努力成為班級發(fā)展的參與者、學校文化的建設者、教育行為的反思者以及德育理論的實踐者等。不難看出，多重身份使得高中班主任既面臨學校宏觀改革與發(fā)展的頂層設計，又要兼顧班集體接續(xù)發(fā)展的系統(tǒng)性規(guī)劃，同時也需要積極關照高中學生個體的成長過程以及自身的專業(yè)發(fā)展。因此，穿梭于不同場域的高中班主任以其多元化的身份在繁忙的教學任務之余履行著較為繁瑣的事務。而這種本體身份的有效擴展與其說是對高中班主任工作的考驗、工作能力的提升，不如說在一定程度上加重了其工作負擔，弱化了其作為班主任關注高中生成長的基本功能。這些身份間的差異使高中班主任所負載的責任也在無形中得以強化，很多高中班主任之所以倍感身心疲憊，就在于社會、家庭以及學校自身對高中班主任給予了過高的期待，使高中班主任需要承擔那些看似“責無旁貸”的更多的本體責任。

身份擴展必然帶來功能的偏移，每種身份背后都潛藏著一定的責任。現(xiàn)在的高中班主任已經(jīng)在無形中承擔了很多并不屬于班主任的工作，并在基本功能的履行過程中摻雜了國家的關注、社會的期待以及學校的任務。高中班主任的功能雖然很多，但其最為基本的功能只是面對高中生所進行的引導與規(guī)范，為高中生成長塑造良好的氛圍。而現(xiàn)實高中公共生活中的班主任，為了實現(xiàn)其基本職責顯然需要顧及更多其他次要的責任，這就難免會出現(xiàn)高中班主任教育責任的偏移。

三、有限責任：高中班主任教育責任的可能限度

應該說，雖然高中班主任對班集體建設與學生個性成長負有十分重要的主體責任，然而高中班主任并不是萬能的，在其履行教育責任的過程中也存在著不可突破的制度約束、行為習慣與精神壓力，這也在一定程度上規(guī)約著高中班主任只能承擔有限責任。以高中班主任在高中的現(xiàn)實生活為分析框架，這種責任限度突出在以下三個方面。

其一，地位性限度——生本理念下高中班主任主體地位的缺失，弱化了高中班主任引領和規(guī)范的功能。

作為基礎教育的最后一個學段，高中不僅系統(tǒng)地深化了學生在小學和初中階段所形成的知識積淀，而且為強化高等教育質(zhì)量提供著來源性保障。正如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》指出：“高中階段教育是學生個性形成、自主發(fā)展的關鍵時期，對提高國民素質(zhì)和培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有特殊意義?！贝龠M高中學生個性形成和自主發(fā)展，是高中教師在課堂教學、班級管理過程中所承載的終極目標與價值體現(xiàn)，而高中班主任因其特殊的身份更為直接地肩負起這一重要職責。隨著高中新課程改革的持續(xù)推進，十余年來的高中校園生活正在凸顯以學生為本的教育理念。關注學生成長、鼓勵學生自主成長，成為新課改的重要議題，而教師在這一過程中只是盡可能地發(fā)揮其引導、教育等輔助性作用。以學生為主體、以教師為主導的教育理念正逐漸被教育群體所認同的同時，也出現(xiàn)了高中班主任地位的弱化和功能的退化?，F(xiàn)實的高中學校生活中，學生懂不懂、習得的情況以及是否形成相應的能力成為衡量和評價高中班主任的重要標尺。高中班主任履行好教育責任必須契合而絕不是迎合高中生自身實際，必須引導而不是屈從于高中生所需，必須規(guī)范而不是恣意高中生所為。而這恰恰體現(xiàn)出當下我國高中班主任在公共生活中所處地位的限度。

其二，功能性限度——高中班主任在守護公共理性的同時，承擔著自上而下以及自下而上的雙重責任，而這也為高中班主任履行教育責任增加了功能性限度。

在高中校園生活中，班主任無疑是每天與高中生、學校管理者等不同方面的群體接觸最多的人，而這就在一定程度上要求高中班主任必須承擔雙重責任。一方面，以學生的日常生活為視角，班主任的言行在一定程度上成為學校的“代理人”，自上而下地傳達著校方觀點甚至是國家意志，班主任要為“上情下達”、作為高中校園一份子的班集體能夠遵循學校頂層設計而努力，因此學生視角下的班主任難以避免地要為學校負責，擔負起確保學校規(guī)章、計劃、決策等“校令”暢通的重要責任。這種教育責任突出地表現(xiàn)為高中班主任以學校宏觀規(guī)劃為核心，要勇于面對學校承擔起局部性效果失調(diào)的責任。因此，班主任對高中生的指令與安排往往帶有“官方”或“半官方”色彩，脫離高中生的現(xiàn)實場域。另一方面，以學校的頂層設計為視角，班主任的日常行動必須要圍繞學生工作來展開，為學?？茖W決策提供自下而上的基礎性輿情。而高中班主任提供輿情的能力、分析輿情的強度以及診斷輿情的技術成為很多高中評判班主任水平的重要標尺。為此，班主任要時刻保持“下情上傳”的意識，能夠為學校保持穩(wěn)定的局面不斷做出個體努力，而班主任所擔負起的教育責任則表現(xiàn)為對高中生引導和規(guī)范的結(jié)果如何。因此，班主任要以學生發(fā)展為核心，為維護學生利益而積極履行責任。其實，無論哪種視角，都在不斷強調(diào)高中班主任所具有的責任意識、履職能力以及負責準備。而恰恰是自上而下與自下而上兩種不同的教育責任，呼喚高中班主任自覺遵循學校公共生活的倫理規(guī)則，同時也在無形中增加了高中班主任適當履職的能力，強化了當下高中班主任教育責任的功能性限度。

其三，主體性限度——高中班主任的教育責任、對自身所應負擔的教育責任的認同處于一個動態(tài)生成的過程，總是受到來自學校、社會以及家長等不同方面的影響，自身經(jīng)驗的有限增加了高中班主任履行教育責任的主體性限度。

首先，高中班主任畢竟只是高中教師群體中的普通一員，其身份難以承載更多責任，原因在于普通高中嚴格的科層制束縛。有人用“千根線，一根針”來形容高中班主任的日常生活并不為過，高中教育的很多任務都需要借助高中班主任的積極參與和認真貫徹才能有效完成。然而，高中班主任所能發(fā)揮作用的空間僅僅局限于班級之內(nèi)，一旦擴展到學校、社會以及家庭等其他方面的問題，高中班主任則需要付出更多的精力去溝通、協(xié)調(diào)與高中生相關的情況，而這也為履行教育責任增加了難度。正如范梅南所說，教師“應當認識到他們的任務是短暫的，而且是有限的”[6]。這就需要學校賦予并保障班主任更多的教育權(quán)力，破解科層制對班主任的條款約束，使班主任規(guī)避于模式化的班級工作。

其次，高中班主任長期累積的個體經(jīng)驗不斷形成了富有個體特色的行為習慣，這既是高中班主任自身教育風格的體現(xiàn)，同時也在一定程度上屏蔽了外界信息的有效介入。很多高中班主任的行為習慣往往以化解矛盾的技巧、方法等形式表現(xiàn)出來，這些具有個性化特點的行為習慣在對教育責任的認識、化解教育責任失范行為等方面都存在著一定的個體限度。而在現(xiàn)實的高中校園生活中，經(jīng)驗越豐富的高中班主任往往越習慣于運用自身的行動慣習來履行教育責任，個體經(jīng)驗的有限性以及傳統(tǒng)經(jīng)驗的相對固化往往增加了班主任在面臨公共場域時處理問題并正確履行教育責任的風險。

再次，高中班主任承載著巨大的精神壓力，這種壓力既有來自學生學業(yè)成績、升學考試等對學生的學業(yè)評價，又有來自學校、家長、社會輿論等對班主任工作能力的各種考評。在很多人看來，當把邁入高中校門的孩子交給班主任后，班主任就理應負擔起高中生的品德形成、能力培養(yǎng)、學習習慣等多方面的教育責任。過高的社會期望往往帶來不切實際的“教師依賴”，“甚至出現(xiàn)了對學校教育帶有過分情緒化和非理性化色彩的苛求”[7]。這種嚴重的“教師依賴”的心態(tài)背后恰恰折射出教育輿論背后的國民心態(tài)，而這些對學校生活帶有批評性色彩的話語這恰恰是教師“不能承受之重”[8]。

四、責任規(guī)范：高中班主任教育責任的適切履行

高中校園生活的公共性使得每個個體必須遵循相應的規(guī)則，才能確保高中校園生活的有序和協(xié)調(diào)。而作為責任主體的高中班主任，不僅要認清自身教育責任的限度，而且還要借助規(guī)范責任，重審高中班級建設以及自身身份。這就需要高中班主任在履行好教育責任過程中實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)向：

（一）從班級管理轉(zhuǎn)向集體發(fā)展——高中班主任核心責任的本體重構(gòu)

明確責任才能確保高中班主任沿著履行責任方向而努力。而這就需要高中班主任明確其核心責任并非僅僅是管理班級這樣簡單的行為，而是更為復雜的集體發(fā)展。為此，需要重構(gòu)高中班主任的核心責任，使其能夠?qū)⒅匦霓D(zhuǎn)向建設良好班集體上來。如果說管理班級僅僅是將班級作為一個“被管理”的對象的話，那么集體發(fā)展則是將高中班主任的教育責任轉(zhuǎn)變?yōu)殛P注集體精神建設與集體成長建設兩個維度。

一方面，高中班主任要以“班”為核心擔負起凝聚集體力量、達成集體共識、塑造集體文化的教育責任。一個好的班集體往往會產(chǎn)生無窮的“漣漪效應”，對高中生的個體成長發(fā)揮著良性的促進作用。而這就需要高中班主任積極發(fā)揮主體作用，借助學校、社區(qū)、家長等多方面理論達成促進集體發(fā)展的共識，拓寬自身履行教育責任的基礎，不斷塑造促進班級發(fā)展的文化。

另一方面，高中班主任要以“班”為核心履行推動集體身體成長、學業(yè)成長以及思想成長的教育責任。教育是一項深入人心的工作，面對成長期的高中生，班主任所需要做的更是一項“潤物細無聲”的工作。傳統(tǒng)的“管班”模式不僅加大了班主任的工作阻力，也在很大程度上妨礙了高中生的成長。營造積極向上的班級氛圍可以為高中生的多方面成長搭建良好的平臺。

（二）從責任制轉(zhuǎn)向民主化——高中班主任切實履責的關系重構(gòu)

教育責任的重要性使得高中班主任十分關注自身責任的切實履行，而是否能夠履行好教育責任則需要積極建構(gòu)能夠促進班主任履責的機制。

一方面，學校與高中班主任之間不是契約關系，而是共同擔負起實施教育責任的協(xié)同者關系。當前，很多高中學校都愿意在辦公樓、教學樓甚至校門上下功夫，愿意在展現(xiàn)學校成果上下功夫，這些外在功夫在提升學校知名度方面起到了立竿見影的效果。然而，學生發(fā)展才是一所高中最為重要的成果，學校的真正功夫應植根于學生的成長。按照慣例，很多普通高中都會將各班級建設的責任全部交給班主任，而班主任在這一過程中并沒有選擇和回旋的余地。被動接受的背后是高中班主任地位的弱化，責任制的冰冷并沒有顧及班主任的個體感受。這就需要積極關注班主任的教育責任。學校不能將學生發(fā)展的責任自上而下地全部推給班主任，而是要在尊重班主任勞動、保障班主任權(quán)益方面成為守護高中生成長的協(xié)同者。

另一方面，高中班主任與高中生之間不是“管”與“被管”的關系，而是走向民主化的師生關系。隨著師生關系的不斷演進，高中班主任對于高中生的“管理”正呈現(xiàn)出不同于以往的民主化特征。高中生的特殊性正在于其所處的成長轉(zhuǎn)折期，其自主、自律、自立能力已然顯現(xiàn)。班主任既不能“無所不在”地干預高中生的個體生活，也不能“事無巨細”等管理高中生的方方面面，更不能以“偽民主化”的觀念放棄班級建設的權(quán)力和責任?！敖逃粦薅ㄈ说纳?，教育應引導人自己去獲得生活的意義、對生活價值的認識”[9]。高中班主任的教育責任絕不能以高高在上的姿態(tài)去審問高中生的個體生活，而是要以平等的方式尊重高中生的建設性意見，與高中生共同處理好班級事務，從而以友好、合作的氛圍為高中生成長建構(gòu)民主化的空間。

（三）從學生發(fā)展轉(zhuǎn)向師生共同成長——高中班主任教育責任的范式重構(gòu)

高中學校的公共生活一直在強調(diào)班主任所應承擔的“責任感”和“責任心”，這種基于感性經(jīng)驗的責任范式往往受主觀因素影響，不斷強調(diào)班主任教育責任而忽視作為成長個體的班主任也需要在班級建設與引導高中生個體成長過程中實現(xiàn)自身成長?！敖處熤匾?，就在于教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作。”[5]這種塑造工作對于高中班主任而言，不僅要外在地塑造學生發(fā)展，更在于內(nèi)在化地進行自我塑造。從這個角度，我們不妨將高中班主任的教育責任從學生發(fā)展轉(zhuǎn)向師生共同成長。一般而言，班主任之所以能夠?qū)崿F(xiàn)對班級的管理，正在于班主任有著先在的經(jīng)驗與技能，能夠引導高中班集體成長。然而，先在的經(jīng)驗與技能正是班主任不斷在實踐中所習得的，是在與高中生長期磨合過程中所累積起來的。雖然這些經(jīng)驗與技能有著鮮明的情境性、實踐性特征，然而這難以遮蔽高中班主任在運用這些經(jīng)驗與技能過程中所生成的個體實踐性知識。高中班主任理應認識到，只有自身以民主化的方式不斷與高中生的切磋、交流，轉(zhuǎn)化傳統(tǒng)教育責任范式，才能真正走進高中生的生活世界，在發(fā)揮好引領和規(guī)范班集體的過程中實現(xiàn)與高中生的共同成長。

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