山 子

(北京教育科學(xué)研究院 基礎(chǔ)教育研究所，北京 100101)

對(duì)識(shí)字或語(yǔ)文教學(xué)，筆者是十足的外行。好幾年前，曾聽過(guò)幾位大牌教師的展示觀摩課，有點(diǎn)感想，寫過(guò)唯一的一篇有關(guān)語(yǔ)文的文章，即《怎樣上好語(yǔ)文課——聽小學(xué)五六年級(jí)語(yǔ)文課所想到的》[1]；之后，再?zèng)]有涉足這個(gè)領(lǐng)域。

之所以又寫這個(gè)“外行”文章，是因?yàn)榻谟行W(xué)的識(shí)字教學(xué)課題結(jié)題，請(qǐng)筆者當(dāng)評(píng)審。為了做好這個(gè)評(píng)審工作，筆者查閱了很多有關(guān)識(shí)字及其教學(xué)的文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)老師課題研究中的一些問題，也覺得識(shí)字教學(xué)本身上有一些問題。所以，盡管是外行文章或外行議論，但筆者自認(rèn)為對(duì)教師的識(shí)字教學(xué)及其認(rèn)知，或許會(huì)有點(diǎn)補(bǔ)益或啟示。

一、“識(shí)字”概念及老師的回答

提交給筆者的一個(gè)課題報(bào)告，題目是“小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文識(shí)字教學(xué)實(shí)踐研究”，就其核心概念而言，起碼是三個(gè)：識(shí)字、寫字、實(shí)踐研究，但只界定了一個(gè)“識(shí)字”。是這么界定的：“認(rèn)識(shí)文字”。

“識(shí)字”是該課題的核心概念，也是這個(gè)課題的中心問題，還是這個(gè)“實(shí)踐研究”的中心目標(biāo)和中心任務(wù)，但把“識(shí)字”展開為“認(rèn)識(shí)文字”，則算不上界定或定義，因?yàn)闆]有提供本質(zhì)性的信息增量，而只是把簡(jiǎn)化表達(dá)還原為完整表達(dá)而已。筆者問，那老師你們說(shuō)說(shuō)，什么是識(shí)字？什么是寫字？什么是中國(guó)文字的本質(zhì)特征？

一個(gè)老師答出最后一個(gè)問題：象形；但對(duì)前兩個(gè)問題，老師們則不能答出，也可能是不敢回答。筆者問，《課標(biāo)》上有沒有關(guān)于“識(shí)字”和“寫字”的基本界定？回答說(shuō)沒有?！P者后來(lái)查了一下《課標(biāo)》，還真的沒有。筆者又問，那語(yǔ)文教研員有沒有給你們講過(guò)這個(gè)基本認(rèn)識(shí)？也是搖頭。筆者說(shuō)，看來(lái)不僅是《課標(biāo)》有失職的問題，教研員也有失職的問題，雖然《課標(biāo)》也好，教研員也好，不一定都能給出完滿無(wú)缺的界定或定義，但應(yīng)該有，不然無(wú)法說(shuō)明識(shí)字及其教學(xué)是建立在理性認(rèn)識(shí)上的，更談不上使開始不完善、不準(zhǔn)確的界定或定義，逐步完善、準(zhǔn)確起來(lái)了。

筆者說(shuō)，什么是識(shí)字、什么是寫字，包括另一個(gè)課題中的什么是閱讀，這些是語(yǔ)文教師專業(yè)素養(yǎng)范疇內(nèi)的基本知識(shí)。語(yǔ)文老師搞不搞課題研究，都應(yīng)該要知道的，盡管知道的可能不完整、不完善或不精細(xì)，但要有這個(gè)基本認(rèn)知。況且，這個(gè)基本認(rèn)知是你們這個(gè)課題的第一基礎(chǔ)，但現(xiàn)在連這個(gè)基本認(rèn)知都沒有，也沒有想到去觸及，那要做好這個(gè)課題研究就更難了；要做深，是不是更不可能了？

二、什么是識(shí)字及寫字？

（一）“識(shí)字”界定缺失的可能原因

筆者后來(lái)拜讀了很多有關(guān)識(shí)字的文章，有專家的也有教師的，有幾十年前的也有最近幾年的，但沒見到“什么是識(shí)字或?qū)懽帧钡拿鞔_界定或定義，只有一點(diǎn)隱隱約約的影子。例如，有老師從強(qiáng)調(diào)寫字重要性的角度這么說(shuō)：“只有動(dòng)手書寫，才能將認(rèn)讀的過(guò)程具體化為寫形、拼形、口念、心悟、內(nèi)省的認(rèn)知過(guò)程，使?jié)h字的形、音、義建立起牢固的聯(lián)系，才能最終完成識(shí)字任務(wù)。”[2]

這很可能是他們覺得這個(gè)是常識(shí)中的常識(shí)，不說(shuō)自明，或許是覺得這個(gè)問題不重要，所以就直接轉(zhuǎn)到“怎么識(shí)字”上了。至于老師的界定即“認(rèn)識(shí)文字”，原來(lái)也不是他們自己的看法，而是百度百科上的說(shuō)法。百度百科對(duì)“識(shí)字”的解釋有三點(diǎn)，老師選取了第一點(diǎn)即“認(rèn)識(shí)文字”，作為該課題核心概念的界定。

筆者認(rèn)為，這個(gè)問題起碼是語(yǔ)文專家或語(yǔ)文教學(xué)研究者要探究并提供答案的，不然導(dǎo)出的一個(gè)自然結(jié)果，就是識(shí)字方法滿天飛，但按識(shí)字規(guī)律的教學(xué)則迷失了，也不知道采用的教學(xué)方法依據(jù)或遵循了什么識(shí)字規(guī)律，除非能得出識(shí)字尚無(wú)規(guī)律可言的結(jié)論。

（二）什么是識(shí)字及其解釋

當(dāng)時(shí)，筆者根據(jù)自己的思考，給出了一個(gè)粗淺的界定：所謂識(shí)字，就是將文字的形音義三者之間在識(shí)字者頭腦中，建立正確、穩(wěn)定和自動(dòng)化的聯(lián)系；而所謂寫字，就是運(yùn)用書寫工具，依據(jù)文字的筆畫及其構(gòu)建順序和規(guī)則復(fù)制出來(lái)，并且能根據(jù)音-義聯(lián)系，把相應(yīng)的字形正確書寫再現(xiàn)出來(lái)。

識(shí)字首先涉及字形與字音之間的約定俗成，是視覺系統(tǒng)與聽覺系統(tǒng)之間建立共時(shí)性對(duì)應(yīng)聯(lián)系，其次是與字義之間的對(duì)應(yīng)性約定俗成。因此，所謂“正確”，就是這種對(duì)應(yīng)聯(lián)系合乎約定俗成，盡管這個(gè)“正確”是相對(duì)的，是有時(shí)空限定和語(yǔ)言系統(tǒng)本身范圍的限定的。所謂“穩(wěn)定”，就是不受外部因素變化影響，而能把形音義之間的對(duì)應(yīng)聯(lián)系正確復(fù)現(xiàn)出來(lái)。不能今天能呈現(xiàn)，明天又不能；在這個(gè)材料里能認(rèn)識(shí)，換一個(gè)材料就不能識(shí)別或再現(xiàn)了，等等。所謂“自動(dòng)化”，就是由形致音，由形致義，或者相反，能夠直接反應(yīng)出來(lái)，而不依靠中間環(huán)節(jié)；或者說(shuō)，無(wú)需復(fù)雜的思考回憶過(guò)程直接反應(yīng)出來(lái)。達(dá)不到自動(dòng)化程度，表明識(shí)字質(zhì)量和水平還存在很大問題，也就是說(shuō)還達(dá)不到最低程度運(yùn)用文字來(lái)閱讀和寫作的要求。識(shí)字上通俗的說(shuō)法是“四會(huì)”，[3]筆者加了“一會(huì)”變成“五會(huì)”：會(huì)認(rèn)，會(huì)讀，會(huì)講，會(huì)寫，會(huì)用①會(huì)寫，有時(shí)是可包括“會(huì)用”的，但有時(shí)卻不能。漢語(yǔ)中的虛詞，如文言文中的“之乎者也”，現(xiàn)代漢語(yǔ)中的“副詞、介詞、連詞、助詞、嘆詞和擬聲詞”六類，數(shù)量不多，但使用頻率很高，而且重要性了得，現(xiàn)代漢語(yǔ)中如缺乏“的、了、吧、不、也、嗎、呢”虛詞，正常交流都難以進(jìn)行（見“百度百科”：虛詞條目）。虛詞主要起語(yǔ)法功能，字義難以單獨(dú)解說(shuō)，只能在語(yǔ)境予以體會(huì)，也只有在運(yùn)用中，才能理解把握它們的功能含義，單單會(huì)寫出其字形，意義是不大的。所以，“會(huì)用”是識(shí)字中很重要的一條規(guī)則或標(biāo)準(zhǔn)，比“會(huì)講”要重要，因?yàn)楹芏嘧?、詞語(yǔ)義的理解只是一種感覺，未必能說(shuō)得出來(lái)，但如能用來(lái)遣詞造句，就說(shuō)明理解掌握了字形與字義或字音與字義的聯(lián)系了。；盡管不需要也不可能所學(xué)的所有字詞，都達(dá)到“四會(huì)”或“五會(huì)”的自動(dòng)化標(biāo)準(zhǔn)，但起碼最常用的字（詞）達(dá)到自動(dòng)化程度，一些字（詞）達(dá)到半自動(dòng)化程度，或識(shí)字達(dá)到自動(dòng)化程度，而寫字達(dá)到盡可能自動(dòng)化程度，才算是成功的識(shí)字及寫字。

寫字與識(shí)字是相關(guān)聯(lián)的。盡管按現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，寫字的重要性似乎大大降低了，但寫字對(duì)識(shí)字的重要性卻依然明顯。狹義的識(shí)字概念可不包含寫字，但廣義的識(shí)字是必須包括寫字，寫字就屬于識(shí)字的組成部分，并且是識(shí)字的高級(jí)階段，反過(guò)來(lái)對(duì)狹義的識(shí)字更有促進(jìn)作用，促使對(duì)字形的視覺識(shí)別精細(xì)化和牢固化。當(dāng)然，兩者也是相對(duì)獨(dú)立的，因?yàn)樵趯懽种?，狹義的識(shí)字早就發(fā)生了。例如，不少學(xué)前孩子不會(huì)寫字，但能讀、能念故事書，歌詞、詩(shī)歌，甚至報(bào)刊文章了。就參與的機(jī)體、機(jī)能和機(jī)理，寫字顯然比狹義的識(shí)字要復(fù)雜，因?yàn)樗尤胍粋€(gè)精細(xì)動(dòng)作的模仿加工過(guò)程，而不僅僅是天賦的視、聽識(shí)別及其意義領(lǐng)會(huì)機(jī)制的作用了，幾套身心系統(tǒng)協(xié)同工作的程度更高了；其次，寫字所蘊(yùn)含的文化歷史酵母要比單純識(shí)字多得多，因?yàn)樗成淞宋淖值臉?gòu)造規(guī)律、字形演變，并遵循千百年來(lái)人們書寫實(shí)踐選擇并穩(wěn)定下來(lái)的筆畫、程序及規(guī)則，如點(diǎn)、撇、橫、豎、捺之類的叫法和寫法，字形構(gòu)成上的書寫程序，如“先上后下，先左后右，先外后里”之類；當(dāng)然，還連帶著了字形、字體的美學(xué)趣味等。

筆者當(dāng)時(shí)說(shuō)了，這個(gè)認(rèn)識(shí)是不成熟的，粗淺的，但表達(dá)出來(lái)供老師們參考并補(bǔ)正。起碼從這個(gè)界定上，語(yǔ)文老師可以明確知道，識(shí)字就是使學(xué)生的頭腦中，建立文字形音義三者的聯(lián)系，并且是正確、穩(wěn)定和自動(dòng)化的聯(lián)系。有了這個(gè)基本的理性認(rèn)識(shí)，接下來(lái)可以探討怎么來(lái)建立這個(gè)聯(lián)系，并且是盡可能又好又快地建立這個(gè)聯(lián)系。當(dāng)然，接下來(lái)會(huì)遇到又一個(gè)攔路虎，即識(shí)字規(guī)律的問題?；蛘哒f(shuō)，識(shí)字有沒有規(guī)律？也可說(shuō)：有沒有識(shí)字規(guī)律？

三、什么是識(shí)字規(guī)律？

（一）建構(gòu)活化的文字資源系統(tǒng)的可能性及規(guī)律性

文字本身是一個(gè)龐大而復(fù)雜的系統(tǒng)，由形符系統(tǒng)、音符系統(tǒng)和義項(xiàng)三大系統(tǒng)來(lái)構(gòu)成；如果涉及詞性、詞類等語(yǔ)法現(xiàn)象，那更是一個(gè)超級(jí)龐大的系統(tǒng)。就穩(wěn)定性而言，形符系統(tǒng)——其中包括點(diǎn)、橫、豎、捺、撇等字形構(gòu)成要素、偏旁部首及字庫(kù)，以及音符系統(tǒng)——其中包括音素構(gòu)成、讀音規(guī)則，以及字詞的相應(yīng)讀音，是穩(wěn)定性高，而字義則變化性大，正如香港學(xué)者所說(shuō)的“詞義擴(kuò)大了，縮小了或轉(zhuǎn)移了”[4]。當(dāng)然，就字（詞）的義項(xiàng)而言，只會(huì)增加而不存在減少的問題，它是受大環(huán)境變化，受小環(huán)境如語(yǔ)境的變化，甚至受識(shí)字者的心理背景差異而變化的結(jié)果；同時(shí)，只要這種變化不影響族群之內(nèi)交流溝通而在合理范圍內(nèi)，這都是“合法”的。這也是閱讀和表達(dá)構(gòu)成豐富多義性的來(lái)源，所以“整體大于部分”的規(guī)律在識(shí)字教學(xué)中一樣會(huì)表現(xiàn)出來(lái)。

從文字作為系統(tǒng)構(gòu)成來(lái)看，所謂的識(shí)字也是在識(shí)字者頭腦中建立起一個(gè)活化的文字資源系統(tǒng)，從而使識(shí)字者能隨時(shí)、隨機(jī)調(diào)取這個(gè)活化的文字系統(tǒng)中的資源，與人或與己達(dá)成交流和表達(dá)思想、情感的目的。那么，這個(gè)龐大而復(fù)雜的文字資源系統(tǒng)，能夠“移植”進(jìn)大腦嗎？

這一點(diǎn)，已由千百年的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)反復(fù)證明了，盡管這不是完全移植或完整復(fù)制，而是簡(jiǎn)化移植或復(fù)制，也盡管并非是所有人都能達(dá)到移植的高級(jí)階段。但是，這個(gè)移植或復(fù)制有規(guī)律嗎？或者說(shuō)識(shí)字有規(guī)律可循嗎？如果沒有規(guī)律，那么任何識(shí)字教學(xué)都是合理或可行的，任何人用任何方法都可以達(dá)到識(shí)字的目的。這一點(diǎn)得不到證明，不然就不會(huì)有文盲了，也不會(huì)存在識(shí)字難或?qū)懽挚嗟恼J(rèn)識(shí)和感受了。

應(yīng)該說(shuō)，識(shí)字是有規(guī)律的，盡管這種規(guī)律并非如物理規(guī)律那樣絕對(duì)，但還是具有規(guī)律制約。這規(guī)律，就是千百年來(lái)N多的人的識(shí)字實(shí)踐不斷碰撞出來(lái)的共性約束，表明要建立一個(gè)活化的文字資源系統(tǒng)，必須依賴一定的條件，并遵循一定的建構(gòu)路徑和方式，不得任意違背。

（二）識(shí)字規(guī)律與識(shí)字教學(xué)規(guī)律的同構(gòu)性

現(xiàn)在也有一種集體無(wú)意識(shí)，是把漢字的構(gòu)造規(guī)律當(dāng)成漢字的識(shí)字規(guī)律[4]。其實(shí)，這是不妥的。漢字的構(gòu)造規(guī)律有它的獨(dú)立性，也并非是為了別人或后人的識(shí)字方便而構(gòu)造。盡管了解和遵循漢字的構(gòu)造規(guī)律可能會(huì)有助于漢字識(shí)字，但不是必然的，因?yàn)楹芏嗪⒆拥淖R(shí)字行為發(fā)生及其成功，尤其是狹義的識(shí)字，并不是因?yàn)橹啦⒆裱瓭h字構(gòu)造規(guī)律的結(jié)果，而是通過(guò)大量習(xí)染和整體識(shí)別的結(jié)果。

但就“識(shí)字規(guī)律”與“識(shí)字教學(xué)規(guī)律”這兩者而言，筆者反復(fù)思考了許久，倒覺得這兩者具有明顯的同構(gòu)性，也就是說(shuō)兩者不是完全獨(dú)立的，盡管有人有意無(wú)意地力求把兩者分開[5]。所以，遵循識(shí)字規(guī)律教學(xué)，并非就是指先存在了識(shí)字規(guī)律，然后再在這個(gè)識(shí)字規(guī)律上建構(gòu)相應(yīng)的教學(xué)行為及過(guò)程，而是說(shuō)識(shí)字行為及過(guò)程本身，對(duì)孩子而言，一開始就是一個(gè)教學(xué)行為及過(guò)程，即要有一個(gè)與字形相對(duì)的權(quán)威性字音和字義配對(duì)；或者相反，對(duì)寫字而言，要有一個(gè)與字音和字義相對(duì)的權(quán)威性字形配對(duì)，盡管這個(gè)權(quán)威性義源、音源或形源，不是老師而可能是家長(zhǎng)，可能是已經(jīng)識(shí)字或會(huì)寫字的其他人，在現(xiàn)代也可能是電視、廣播或錄音材料，等等。因此，識(shí)字的第一個(gè)規(guī)律，也是識(shí)字教學(xué)的規(guī)律，就是與字形相對(duì)的權(quán)威性字音和字義配對(duì)；對(duì)寫字而言，就是與字音和字義相對(duì)的權(quán)威性字形配對(duì)。

四、五條識(shí)字規(guī)律

（一）權(quán)威性字形、字音和字義配對(duì)律

識(shí)字包括寫字，即是一個(gè)字音和字義與字形的配對(duì)行為及過(guò)程；或者相反，是字形與字音和字義的配對(duì)行為及過(guò)程。

這個(gè)權(quán)威性字形、字音和字義之間彼此配對(duì)，是幼兒園孩子都懂的經(jīng)驗(yàn)常識(shí)。例如，他遇到不認(rèn)識(shí)、不會(huì)讀或不會(huì)寫的字，會(huì)就近去找會(huì)讀書寫字的人，或者是爺爺奶奶，或者是爸爸媽媽等，而往往不會(huì)去找同齡的小朋友去問的，因?yàn)橥g的小朋友要么不識(shí)字，要么即便識(shí)字，也會(huì)被他本能地認(rèn)為沒有權(quán)威性。

就形-音配對(duì)和形-義配對(duì)而言，前者比后者對(duì)識(shí)字來(lái)說(shuō)更重要。這一點(diǎn)，“隨文識(shí)字”教學(xué)體系早已重視，也是正確的，因?yàn)樽R(shí)字的第一位的任務(wù)就是建立形-音和音-形之間的正確聯(lián)系，而字義很多時(shí)候是自明的，有時(shí)只要根據(jù)上下文的閱讀而明白，更多是在語(yǔ)言的各種運(yùn)用中領(lǐng)會(huì)。例如，孩子看到一塊路牌，上面標(biāo)著“復(fù)興路”。他不認(rèn)識(shí)這幾個(gè)字，只意味著他不會(huì)讀這幾個(gè)字，但不意味著他不知道這幾個(gè)字標(biāo)明出的路名意思。一旦他會(huì)讀這幾個(gè)字，就是在“復(fù)興路”這幾個(gè)字形、字音和字義之間，建立了聯(lián)系。又如，象連詞、介詞之類虛詞的識(shí)字，前面注釋中說(shuō)過(guò)了，都必須在具體的語(yǔ)言運(yùn)用中才能理解把握其功能含義，單純地識(shí)記字形或講解字義，是不能建立正確、穩(wěn)定的形音義聯(lián)系的。

（二）新舊元素交織律

這是說(shuō)，識(shí)字必然是一個(gè)新舊元素交織互動(dòng)的過(guò)程。

這可以表現(xiàn)為由舊元素帶出新元素，如由已熟悉的字音和字義帶出字形；因字形是沒有學(xué)過(guò)的，所以是新的元素。也可以呈現(xiàn)新的字形，然后提供出字音和字義，而這字音和字義是學(xué)生已知或熟悉的，所以是舊的元素。這也是最通常的識(shí)字方法。之所以能夠這樣，是因?yàn)楹⒆訉W(xué)識(shí)字時(shí)，能夠言語(yǔ)交流了，很多字（詞）的音-義之間已經(jīng)在其頭腦中建立了穩(wěn)定聯(lián)系，而現(xiàn)在所需要的是再與字（詞）形建立聯(lián)系。這一點(diǎn)上，“集中識(shí)字”是有道理，因?yàn)樾W(xué)識(shí)字范圍內(nèi)的確有很多字可以單獨(dú)識(shí)記和集中識(shí)記，不再需要提供特別語(yǔ)境或語(yǔ)句來(lái)支撐形-義或形-音之間的連結(jié)。[3]

如果涉及到多義字，多音字，同義詞之類，這個(gè)識(shí)字規(guī)律表現(xiàn)得十分明顯。如多義字的識(shí)字過(guò)程，就是一個(gè)字形和字音為舊、而字義為新的識(shí)字過(guò)程，如“大家”或“老古董”就是字義不同的多義詞，其中的一個(gè)義項(xiàng)對(duì)孩子可以或可能是新的；多音字（詞），則可以是一個(gè)字形為舊、而字音和字義為新的識(shí)字過(guò)程，如“么”“葉”或“女紅”之類，字音和字義可能為新。當(dāng)然，同義詞則可以是字形和字音彼此完全不同，而字義為舊，如“爸爸”和“父親”、“日”和“太陽(yáng)”、“老虎”和“大蟲”，盡管有一些表達(dá)或使用場(chǎng)合上的差異，但字義又可同一。

以上例子表明，識(shí)字的側(cè)重也要根據(jù)字、詞本身的新舊元素交織構(gòu)成及其主體自身的需要。究竟是側(cè)重于字形識(shí)記，是側(cè)重于字音識(shí)記，還是側(cè)重于字義理解，這要根據(jù)新舊元素的具體構(gòu)成及其識(shí)字主體自身情況來(lái)具體對(duì)待，并非一概是字形識(shí)記為主。

完全新元素的識(shí)字是不可能，除非只是強(qiáng)記一、兩個(gè)生造字玩玩。即便是學(xué)習(xí)外語(yǔ)，并且假定字形和字音皆為新，盡管這也是不可能，因?yàn)槿祟惖恼Z(yǔ)音差別再大，其音素大多數(shù)都是相同的；但字義其實(shí)還是舊的，或者是已知或熟悉的，或者是能夠?yàn)樽R(shí)字者的經(jīng)驗(yàn)可支撐的。有時(shí)一個(gè)詞，如“形而上學(xué)”或“巫術(shù)”，就其整體認(rèn)知并對(duì)孩子而言，這字形、字音和字義（這里應(yīng)是詞形、詞音和詞義）三者都可以說(shuō)是新的，但就其單個(gè)構(gòu)成元素看，則是舊元素多多①這例子也說(shuō)明，“識(shí)字”概念其實(shí)也是容易引起誤解的概念；漢字的字、詞分離，是造成這種誤解的先天原因。實(shí)際上這個(gè)“識(shí)字”是包含“識(shí)詞”的，并且識(shí)詞應(yīng)是識(shí)字教學(xué)的主體部分，因?yàn)樵~才是語(yǔ)言最小的意義單位，識(shí)字更是要為識(shí)詞服務(wù)，而在詞中尤其是多音節(jié)單詞中，則最能體現(xiàn)新舊元素的交織，這一規(guī)律表現(xiàn)極為明顯。識(shí)字教學(xué)中尤其要重視這一規(guī)律，因?yàn)橛煤眠@一規(guī)律能夠大量擴(kuò)展學(xué)生的詞匯量，并使所識(shí)的字得到大量的現(xiàn)場(chǎng)運(yùn)用；何況，現(xiàn)代漢語(yǔ)已是多音節(jié)詞匯為主了，不能離開這個(gè)現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)來(lái)教識(shí)字的，更不能只看學(xué)生掌握的識(shí)字量而不看其實(shí)際掌握的詞匯量。不然，識(shí)字教學(xué)就犯了方向性的錯(cuò)誤。。即便在字形識(shí)記范圍內(nèi)，現(xiàn)在有的教師也采用這一規(guī)律來(lái)識(shí)字，如以舊字作為基本單位，如以“日”或“曰”，通過(guò)筆畫增減或變化的方法產(chǎn)出新字，就可以識(shí)記和熟記好幾個(gè)新字。[6]

其實(shí)，識(shí)字的新舊元素交織律，更是字典編撰的基本原則。字典的以舊釋新，以易釋難，易簡(jiǎn)釋繁，以用釋體，就是明證；不然，識(shí)字就會(huì)導(dǎo)致一個(gè)無(wú)窮追索，識(shí)字從整體上就變得不可能了。

（三）語(yǔ)境及其意義支撐律

這是說(shuō)，所提供的識(shí)字材料，具有引發(fā)主體積極情感情緒體驗(yàn)的語(yǔ)境內(nèi)容，能使識(shí)字主體獲得意義感而對(duì)其識(shí)字行為提供意義支撐。

“意義”不好定義，但可以從人的行為趨向上得到解釋：如果一個(gè)人趨向或喜歡某個(gè)對(duì)象，而不是厭惡或逃避某個(gè)對(duì)象，那么該對(duì)象對(duì)其就構(gòu)成一種意義；從需求或興趣滿足上可以部分定義，即對(duì)象滿足其需求或興趣，即對(duì)象具有意義。

小學(xué)生尤其是低年級(jí)小學(xué)生，還是很小的孩子，識(shí)字行為單靠遠(yuǎn)景激勵(lì)，很難持久；單靠孤立的文字本身，也不足以持久引發(fā)其興趣；只有識(shí)字材料及其識(shí)字行為本身就能提供積極而豐富的情感體驗(yàn)，才是其識(shí)字行為持續(xù)下去的保障。要達(dá)到這一點(diǎn)，那么就首先需要識(shí)字材料本身具有語(yǔ)境及其意義支撐。

古人是很懂這一點(diǎn)的，即便是枯燥的姓氏識(shí)別如“百家姓”，也都編進(jìn)韻律和數(shù)字順序框架中；而一本《三字經(jīng)》，則把當(dāng)時(shí)流通的上千個(gè)字符，用各種方法編織進(jìn)生動(dòng)豐富的語(yǔ)境及其意義中，從而對(duì)一個(gè)個(gè)枯燥的字（詞），提供了豐富的語(yǔ)境及其意義支撐。如提供歷史故事：“昔孟母，擇鄰處。子不學(xué)，斷機(jī)杼”“竇燕山，有義方。教五子，名俱揚(yáng)”；提供語(yǔ)義配對(duì)：“三才者，天地人。三光者，日月星。三綱者，君臣義”；提供經(jīng)驗(yàn)事實(shí)：“四時(shí)”“四方”“犬守夜，雞司晨。蠶吐絲，蜂釀蜜”；提供前景誘惑：“揚(yáng)名聲，顯父母”；提供倫理規(guī)則：“父子恩，夫婦從。兄則友，弟則恭。長(zhǎng)幼序，友與朋。君則敬，臣則忠”。提供類比聯(lián)想：“三才、四時(shí)、四方、五常、六谷、六畜、七情、八音、九族、十義”；提供因果解釋：“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”；等等。

后來(lái)的“隨文識(shí)字”主張的“字不離詞，詞不離句”，也遵循了這一規(guī)律。當(dāng)然還可以加上句不離章，因?yàn)樽址谕暾Z(yǔ)境中，比如一首詩(shī)，一個(gè)小故事，或一個(gè)兒歌中，聯(lián)系才是鮮活的，字義才是豐滿、生動(dòng)的，容易被識(shí)記。又如，一個(gè)動(dòng)詞“搞”，不同的搭配和組合下，就具有N多的意思和色彩；這個(gè)單靠識(shí)記“搞”的字形和解釋其基本字義，是無(wú)法勝任的，只有在具體搭配和組合下，才能真切感知和體會(huì)出來(lái)。這也說(shuō)明，單純追求識(shí)字量多，而不是通過(guò)不同搭配和組合來(lái)構(gòu)造語(yǔ)境而形成積極詞匯，其實(shí)是識(shí)字教學(xué)的誤區(qū)。

識(shí)字可以從一個(gè)一個(gè)字開始，或集群式進(jìn)行，如集中識(shí)字或字族集中識(shí)字[5]。但這種方式如大量或長(zhǎng)期使用的話，會(huì)使識(shí)字單調(diào)無(wú)聊，動(dòng)力遞減，因?yàn)樗购⒆硬荒鼙M早獲得閱讀的成功感，變成為識(shí)字而識(shí)字了。集中識(shí)字對(duì)自我控制能力和記憶力的要求高，對(duì)自控能力強(qiáng)或記憶力超強(qiáng)的大孩子很有用，對(duì)應(yīng)付考試更是效用明顯，但它的優(yōu)點(diǎn)也是其缺點(diǎn)。這種看似高速、快速的識(shí)字，是不是對(duì)不同類型、不同性質(zhì)的字都一樣有效？這可不確定。這種高速、快速的識(shí)字，事實(shí)上所學(xué)的字（詞）很多成了消極字（詞），要么是很少能進(jìn)入現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)言流通領(lǐng)域，要么是字族過(guò)密而極易彼此混淆，要么是來(lái)不及得到必要的運(yùn)用反復(fù)，其結(jié)果是識(shí)得多，識(shí)得快，但同樣是忘得多，忘得快。當(dāng)然，這也涉及另一個(gè)問題，即小學(xué)階段的識(shí)字是不是必須以快、以多為首選？是著重于識(shí)字量的擴(kuò)展，還是著重于詞匯量的擴(kuò)展？顯然，這些都是需要仔細(xì)探討的。

顯然，這種方式可行，那完全只要一本字典就行了。對(duì)已能自主識(shí)字的成人，抱一本字典識(shí)字而成功的人會(huì)有，尤其是在應(yīng)付外語(yǔ)考試上的例子不少，但對(duì)孩子來(lái)說(shuō)，以此方法為主會(huì)弊病多多。識(shí)字涉及孩子的心理特征及其需要，所以呈現(xiàn)的材料本身要能夠滿足其心理特征及其需要，孩子會(huì)覺得有意義；提供語(yǔ)境支撐，甚至包括節(jié)奏感或韻律感的支撐，有助于適應(yīng)其心理特征而激發(fā)孩子的興趣。這是啟動(dòng)或打開孩子文字識(shí)別機(jī)制的一個(gè)外部而重要的條件，可使得文字習(xí)得獲得內(nèi)在滿足而不斷持續(xù)下去。

當(dāng)然，利用字形本身的構(gòu)造或變化，也是可以制造一個(gè)語(yǔ)境及其部分意義支撐的，這可使孩子獲得驚異感、新鮮感而增加識(shí)字動(dòng)力。例如，現(xiàn)在識(shí)字教學(xué)中利用象形特征、字理規(guī)律、字族構(gòu)成、同義-反義詞對(duì)比等進(jìn)行識(shí)字教學(xué)，也是遵循了識(shí)字材料須有語(yǔ)境及其意義支撐規(guī)律的制約。當(dāng)然，字理識(shí)字要防止字理闡釋過(guò)度的問題[7]，那是有意無(wú)意把小學(xué)生向文字專家來(lái)培養(yǎng)了；還有的老師，利用一個(gè)字的字形結(jié)構(gòu)來(lái)編一個(gè)小故事或謎語(yǔ)的方式幫助識(shí)記[8]，也是體現(xiàn)了這個(gè)規(guī)律的做法，盡管這要避免太多的生搬硬套或牽強(qiáng)附會(huì)，也要避免為辨識(shí)一、兩個(gè)字而花太多的額外時(shí)間和精力。

（四）經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)背景支撐律

這是說(shuō)，文字習(xí)得要適應(yīng)或切合孩子的經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)背景。所謂經(jīng)驗(yàn)，就是主體識(shí)字的當(dāng)下可獲得的經(jīng)驗(yàn)感知；所謂經(jīng)驗(yàn)背景是他識(shí)記具體字（詞）之前已經(jīng)獲得的經(jīng)驗(yàn)感知，以及各種知識(shí)、觀念之類。

小學(xué)識(shí)字主體，是活生生的孩子，盡管他需要外部的呈現(xiàn)材料有意義，也要有外部的權(quán)威性字音和字義配對(duì)，但首先一條，是文字及其字義適應(yīng)或切近他的經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)背景，不然形音義三者之間的聯(lián)系就不易建立，建立了也不牢固。

提供語(yǔ)境及其意義支撐，是從提供的識(shí)字材料的要求來(lái)說(shuō)的，而經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)背景支撐律，是從識(shí)字主體自身的內(nèi)部條件而言的。語(yǔ)境及其意義支撐，也要依據(jù)這一條件，不然孤立看合符語(yǔ)境及其意義支撐的要求，但聯(lián)系起來(lái)看則脫離了識(shí)字主體自身的內(nèi)部條件，結(jié)果識(shí)字就只能靠死記硬背進(jìn)行。顯然，完全靠死記硬背的識(shí)字，是會(huì)造成大量識(shí)字失敗者的。其次，識(shí)字者的經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)背景，是字義生根的內(nèi)在依據(jù)和保證，不然字形、字音與字義之間的聯(lián)系，就是一種與識(shí)字者無(wú)關(guān)的懸空聯(lián)系，從而識(shí)字（詞）就成了孤立的消極字詞，而消極字詞，就不成為一個(gè)活化的文字資源系統(tǒng)。

可見，盡管文字是個(gè)龐大無(wú)比的系統(tǒng)，但識(shí)字卻是從與孩子的經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)背景能夠觸及，以及他的生活及其環(huán)境密切相連的文字開始切入的。正如孩子最先會(huì)說(shuō)的詞是“爸爸”“媽媽”，這道理是一樣的，識(shí)字也要從這一切入點(diǎn)進(jìn)入，并隨著他的經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)背景的不斷擴(kuò)大而擴(kuò)展，這個(gè)經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)背景也是字義擴(kuò)展的支撐背景。因此，大體而言，識(shí)字的深化和擴(kuò)展，最后主要是字義的不斷深化或豐富，是詞匯的不斷擴(kuò)展，而不是字形量和字音的擴(kuò)展，后兩者到一定階段就基本歸于穩(wěn)定了，盡管識(shí)字與寫字的發(fā)展和完善是人生一輩子都難以終結(jié)的過(guò)程。

對(duì)這一條規(guī)律，主張“誦經(jīng)”“讀經(jīng)”的復(fù)古人士肯定不會(huì)同意。他們主張不管孩子懂不懂，只要硬讀下去，以后大了自然就能明白經(jīng)典的意思；也就是說(shuō)，經(jīng)典是需要先入為主硬植進(jìn)孩子頭腦的智慧核能，不僅能“養(yǎng)正”，更是潛能培植或開發(fā)。這種主張，其實(shí)只是從古人的識(shí)字讀書的表面現(xiàn)象看問題而得出的似是而非的結(jié)論，并不可靠。

古人能做到，今人就未必能做到。讀經(jīng)誦經(jīng)對(duì)古人而言，讀書識(shí)字的內(nèi)容、詞語(yǔ)及其涉及的觀念，是其社會(huì)及其生活中頻繁流通的硬通貨，所以古人蒙童可以用這種方法，是因?yàn)榻?jīng)典的很多詞語(yǔ)及其含義，是在其生存環(huán)境中的高頻流通貨，所以是得到他在場(chǎng)的大、小各種環(huán)境所支撐的，有些也早已是孩子習(xí)染過(guò)的經(jīng)驗(yàn)背景。但對(duì)今人而言，則缺乏這個(gè)大、小各種環(huán)境的支撐，沒有形成孩子的經(jīng)驗(yàn)背景，讀經(jīng)的當(dāng)下也未必可經(jīng)驗(yàn)，所以孩子的讀經(jīng)誦經(jīng)，就成了脫離其經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)背景聯(lián)系的空洞的字語(yǔ)體系或概念體系，只能靠死記硬背才能進(jìn)行下去，而持續(xù)不斷的死記硬背必然是一個(gè)喪失意義感的苦差事。

這個(gè)現(xiàn)象，其實(shí)跟外語(yǔ)學(xué)習(xí)很類似。正因?yàn)槲覀內(nèi)狈@么一個(gè)大、小環(huán)境的支撐，所以外語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)大部分人而言，都是費(fèi)大力卻不討好的苦差事，除了用于應(yīng)付考試外，并不能成為有效的交流工具。絕大部分外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，其實(shí)都是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的失敗者，讀經(jīng)誦經(jīng)的復(fù)古結(jié)果，不會(huì)與此有所不同的。

（五）運(yùn)用反復(fù)律

這是說(shuō)，識(shí)字主體所習(xí)得的文字在自己的周邊環(huán)境和自己的生活、學(xué)習(xí)中，能夠被動(dòng)或主動(dòng)地不斷得到運(yùn)用反復(fù)。他可以經(jīng)常聽到、見到、讀到、說(shuō)到，并且最好是經(jīng)常寫到所習(xí)得的文字，從而可以相互印證，來(lái)回強(qiáng)化，及時(shí)糾正。所以，孩子習(xí)得文字，客觀上必須是具有廣泛應(yīng)用的，機(jī)遇上又是能夠得到運(yùn)用反復(fù)機(jī)會(huì)的。

文字是一個(gè)龐大而復(fù)雜的系統(tǒng)，如果能象計(jì)算機(jī)一樣，把這個(gè)龐大而復(fù)雜的系統(tǒng)，直接輸入進(jìn)大腦中，人們可繞過(guò)這個(gè)漫長(zhǎng)而復(fù)雜的識(shí)字過(guò)程，直接就可閱讀、寫作，那就太幸運(yùn)了。但至今為止，這樣的好事沒有發(fā)生，估計(jì)未來(lái)也不會(huì)發(fā)生；甚至完整輸入也無(wú)必要，所以人們所能做的，依然是盡可能減少一點(diǎn)識(shí)字的繁重性和縮短一點(diǎn)識(shí)字的漫長(zhǎng)性。尤其是到了識(shí)字的高級(jí)階段即寫字或?qū)懽麟A段，更是受識(shí)字的運(yùn)用反復(fù)律的深深制約，識(shí)字具有漫長(zhǎng)性，活化的文字資源系統(tǒng)的建立是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，也是這個(gè)規(guī)律制約的自然結(jié)果。極少數(shù)語(yǔ)言天才的兒童，可以跨越這個(gè)漫長(zhǎng)性，但對(duì)大部分孩子來(lái)說(shuō)，要達(dá)到自如的寫字階段，則無(wú)法跨越這個(gè)漫長(zhǎng)過(guò)程。因?yàn)闇p負(fù)，當(dāng)今反對(duì)教學(xué)上的機(jī)械重復(fù)，但識(shí)字上的運(yùn)用反復(fù)依然是必要的，不然形-音-義三者的聯(lián)系無(wú)法牢固，孩子的識(shí)字返生率很高，提筆忘字現(xiàn)象很多，就是明證；何況識(shí)字也深受遺忘規(guī)律的支配，所以遵循運(yùn)用反復(fù)律，是識(shí)字過(guò)程中抗衡遺忘規(guī)律的必要措施。例如，利用漢字具有產(chǎn)詞優(yōu)勢(shì)，盡量多提供給學(xué)生組詞、造句和寫話機(jī)會(huì)，就是教學(xué)上運(yùn)用并保障這一規(guī)律實(shí)現(xiàn)的積極行為。

課堂或作業(yè)上如何依據(jù)這一規(guī)律而不是單調(diào)地機(jī)械重復(fù)，是識(shí)字教學(xué)和整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)都要?jiǎng)幽X筋的。當(dāng)然，對(duì)此規(guī)律的積極運(yùn)用并盡可能減掉識(shí)字教學(xué)中的懶漢教學(xué)，是需要制度或政策激勵(lì)的。

（六）五條規(guī)律的小結(jié)

以上的五條規(guī)律，具有兩個(gè)層面的含義，或者說(shuō)，具有剛性程度上的差異。前兩條規(guī)律說(shuō)的是必然性，即不合乎前兩條規(guī)律，識(shí)字為不可能；后三條規(guī)律說(shuō)的是效度性，即不合乎后三條規(guī)律，識(shí)字就識(shí)不好，少慢差費(fèi)，有效性出問題。

漢字歷史悠久，所以冷僻字、形近字，易錯(cuò)字的數(shù)量也很多，這些字對(duì)孩子識(shí)別機(jī)能的要求一下子提高了很多，不僅容易造成其辨識(shí)困難，也容易造成其聯(lián)系混淆或紊亂，成了其識(shí)字及寫字上的攔路虎。好在冷僻字不會(huì)多，因?yàn)樾W(xué)識(shí)字主要還是常用字或高頻字，而形近字、易錯(cuò)字還是不少的，但也完全可以運(yùn)用以上五條規(guī)律來(lái)具體應(yīng)對(duì)，逐步克服。

從上可見，即便從小學(xué)識(shí)字的范圍內(nèi)，并沒有哪種教學(xué)方法或識(shí)字體系可以包打天下。任何識(shí)字方法或識(shí)字體系都各有利弊，不能相互替代，原因在于字源及其自身構(gòu)成情況極其復(fù)雜，識(shí)字主體的彼此情況也是復(fù)雜多樣，任何一個(gè)識(shí)字教學(xué)方法或識(shí)字體系，都無(wú)法涵蓋字源構(gòu)成及其識(shí)字過(guò)程中所有的具體情況。

在筆者看來(lái)，識(shí)字教學(xué)要有好的方法、好的效果，在把握以上識(shí)字規(guī)律的基礎(chǔ)上，首先要做的就是整體分析小學(xué)生字范圍內(nèi)類型、性質(zhì)等構(gòu)成及分布情況，其次是分析學(xué)生自身的條件和學(xué)情，才能有針對(duì)性地確定最優(yōu)化或較優(yōu)化的識(shí)字教學(xué)方法或體系。更重要的一點(diǎn)是，識(shí)字教學(xué)應(yīng)注重詞匯的擴(kuò)展，因?yàn)榉e極詞匯的擁有量，才是衡量識(shí)字教學(xué)成功與否的根本標(biāo)準(zhǔn)，更是識(shí)字教學(xué)的根本目的和正確方向。為此，筆者甚至瞎想，小學(xué)識(shí)字是否可以依據(jù)識(shí)字的第二條規(guī)律，搞出一個(gè)以動(dòng)詞識(shí)字為中心而向外擴(kuò)展的識(shí)字教學(xué)體系？至于理由就不在這里闡述了。

六、教師在識(shí)字中的作用

識(shí)字涉及識(shí)字量及其快慢問題，涉及個(gè)體天賦差異、識(shí)字時(shí)機(jī)的問題，還涉及文字構(gòu)成本身的性質(zhì)、特點(diǎn)及其優(yōu)缺點(diǎn)等問題。這都是些復(fù)雜問題，不能涉及。在此就老師在識(shí)字教學(xué)中的作用，簡(jiǎn)述幾點(diǎn)。

（一）示范作用

教師在學(xué)生識(shí)字過(guò)程中，其身份就是一個(gè)字形、字音和字義的權(quán)威性提供者和配對(duì)者，社會(huì)及其專業(yè)認(rèn)證賦予了他這個(gè)權(quán)威性。無(wú)論是主動(dòng)提供，還是被動(dòng)提供；無(wú)論是怎么讀、認(rèn)、寫、講、還是怎么用；無(wú)論是課上，還是課下，教師的語(yǔ)言運(yùn)用都要起到一個(gè)明顯和明確的示范作用。

文字是約定俗成產(chǎn)物，識(shí)字也是將這種約定俗成延續(xù)下去的行為，所以依據(jù)約定俗成的樣式或規(guī)則進(jìn)行文字習(xí)得示范，是教師的第一大目標(biāo)和任務(wù)。這里除了在教學(xué)方法上，可以有很多創(chuàng)新的空間，但就形音義方面沒有創(chuàng)新或自由發(fā)揮在里面，而更多是遵守約定俗成的規(guī)范。

（二）正形、正音、正義和正姿作用

孩子形形色色，背景不一，口音不一，理解力不同，有的已經(jīng)認(rèn)識(shí)很多字，有的也會(huì)寫幾個(gè)字，等等，但依據(jù)語(yǔ)言規(guī)范，都會(huì)在形音義幾方面存在這樣或那樣的問題或瑕疵，尤其在寫字方面更有筆畫不規(guī)范或姿勢(shì)不正確的地方。因此，語(yǔ)文老師的正形、正音、正義和正姿作用，就十分突出，成了他的一個(gè)顯著職能。顯然，要起到這個(gè)作用，首先老師自己要正，自己不正自然就不能正人。這個(gè)屬于教師專業(yè)能力方面的基本要求，不然就會(huì)誤人子弟。①這一點(diǎn)道理上也屬于示范作用的范疇，但起點(diǎn)不一樣：示范作用是從語(yǔ)文教師的天然職責(zé)談的，即無(wú)論孩子識(shí)字上有無(wú)問題，無(wú)論課上或課下，老師的語(yǔ)言文字運(yùn)用都要起示范作用；而正形、正音、正義和正姿作用，是從學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用尤其是識(shí)字中存在的各種問題而論的。

（三）幫助孩子自主識(shí)字

識(shí)字，從一開始就是一個(gè)教學(xué)行為及過(guò)程，但識(shí)字的無(wú)窮性，又需要逐步擺脫這個(gè)外部依賴，而轉(zhuǎn)化為自我學(xué)習(xí)的過(guò)程；不然，識(shí)字只依賴外部關(guān)系才能進(jìn)行，那是難以成功的。學(xué)會(huì)拼音，學(xué)會(huì)查字典，就是一個(gè)識(shí)字逐步轉(zhuǎn)向自我建立形音義聯(lián)系的識(shí)字過(guò)程?！白⒁糇R(shí)字”教學(xué)，在這一點(diǎn)上注重了孩子的自主識(shí)字，盡管孩子什么時(shí)候?qū)W習(xí)拼音時(shí)機(jī)為好，也并非無(wú)可爭(zhēng)議。當(dāng)然，在信息技術(shù)的高度發(fā)展的今天，就狹義識(shí)字而言，比以前是手段多多，也更為便利，如用網(wǎng)絡(luò)或電子詞典來(lái)進(jìn)行自主識(shí)字，還可提供直接的字音輸出或配對(duì)。

當(dāng)然，老師幫助孩子自主識(shí)字，并不局限于一些技術(shù)手段的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，而應(yīng)激勵(lì)孩子積極的智力運(yùn)用，如據(jù)形猜義或據(jù)文猜義、據(jù)形猜音，積極組詞，再來(lái)驗(yàn)證猜測(cè)結(jié)果。中國(guó)文字本質(zhì)上是象形文字，直觀上就提供了一定的義項(xiàng)信息，大部分字是形聲字，也是可以猜測(cè)一定的發(fā)音和字義；等等。這些積極的思維活動(dòng)，是使學(xué)生識(shí)字獲得積極體驗(yàn)的一種途徑，是發(fā)展思維能力的在識(shí)字教學(xué)中具體體現(xiàn)，更是擴(kuò)展學(xué)生詞匯量的方法之一，自主識(shí)字教學(xué)應(yīng)重視這些方面。

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