鄒慧明，武曉宙，劉要悟

（1.湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長(zhǎng)沙 410081;2.湖南省長(zhǎng)沙市第一中學(xué) 開福中學(xué), 湖南 長(zhǎng)沙 410003）

“職業(yè)認(rèn)同”是指一個(gè)人對(duì)所從事的職業(yè)內(nèi)心認(rèn)為它有價(jià)值、有意義，并能夠從中找到樂趣。研究教師的職業(yè)認(rèn)同，對(duì)于解決教師問題，提高教師質(zhì)量，穩(wěn)定教師隊(duì)伍等意義重大。湖南作為地處我國(guó)中部的基礎(chǔ)教育大省，其教師的職業(yè)認(rèn)同狀況在全國(guó)范圍內(nèi)具有一定的代表性，而初中作為義務(wù)教育和非義務(wù)教育的銜接階段，教師的工作最為復(fù)雜，其職業(yè)特點(diǎn)往往也更為突出。基于此,本研究對(duì)湖南省長(zhǎng)沙市城區(qū)具有不同背景的初中教師的職業(yè)認(rèn)同狀況展開了調(diào)查，以了解不同背景因素對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的影響。

一、研究設(shè)計(jì)及調(diào)查過程

（一）研究設(shè)計(jì)

教師職業(yè)認(rèn)同是一個(gè)由職業(yè)價(jià)值觀、角色價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)行為傾向四個(gè)因子構(gòu)成的多維結(jié)構(gòu)，[1]魏淑華等人以此為基礎(chǔ)編制的《中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同量表》具有較好的信度和效度，[2]故本研究以之作為主要工具并輔以自編的《教師職業(yè)認(rèn)同影響因素問卷》，于2011年10月—12月對(duì)湖南省長(zhǎng)沙市城區(qū)8所中學(xué)初中教師的職業(yè)認(rèn)同情況進(jìn)行了調(diào)查。本研究假設(shè)，具有不同個(gè)人背景的教師在職業(yè)認(rèn)同及其各構(gòu)成因子上可能存在差異，或者，不同個(gè)人背景因素可能對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同及其各構(gòu)成因子有重要影響，故在參考相關(guān)文獻(xiàn)及相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合一線教師的建議，以年齡、性別、學(xué)歷、職稱、教齡5個(gè)變量作為分析教師職業(yè)認(rèn)同狀況的背景因素。

(二)調(diào)查過程

在正式調(diào)查之前，選擇長(zhǎng)沙市城區(qū)1所示范性中學(xué)和1所普通中學(xué)的50名教師進(jìn)行了預(yù)調(diào)查，據(jù)此對(duì)涉及教師職業(yè)認(rèn)同影響因素的項(xiàng)目作了修訂和簡(jiǎn)化。之后，采用分層取樣的方式，對(duì)長(zhǎng)沙市5個(gè)城區(qū)的8所初中（省示范2所、示范2所、普通2所、民辦2所）的500多名教師作了調(diào)查，實(shí)發(fā)問卷505份，回收353份，回收率69%，剔除無效問卷31份，有效問卷共322份，有效回收率63%。在調(diào)查過程中還對(duì)8位教師做了個(gè)別訪談，以了解長(zhǎng)沙市城區(qū)初中教師的工作狀態(tài)、職業(yè)發(fā)展?fàn)顩r以及他們對(duì)教育政策及工作環(huán)境的具體看法和意見，以此作為分析問卷調(diào)查結(jié)果的參考。

問卷調(diào)查所獲數(shù)據(jù)采用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行了整理和分析?！吨行W(xué)教師職業(yè)認(rèn)同量表》所得數(shù)據(jù)采用Linkter 5點(diǎn)計(jì)分法，從非常符合到非常不符合分別記5-1分，再分別對(duì)各個(gè)維度的得分及職業(yè)認(rèn)同總得分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，得分越高，表明其職業(yè)認(rèn)同越高；《教師職業(yè)認(rèn)同影響因素問卷》主要運(yùn)用百分率予以統(tǒng)計(jì)。

二、調(diào)查結(jié)果及研究結(jié)論

(一)長(zhǎng)沙市城區(qū)初中教師職業(yè)認(rèn)同的總體狀況

本研究對(duì)所有有效問卷在職業(yè)認(rèn)同及其4個(gè)構(gòu)成因子的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，其中M值反映了教師職業(yè)認(rèn)同的總體水平，滿分為5分，其值越接近5，表明其職業(yè)認(rèn)同越高。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示：

表1 職業(yè)認(rèn)同及其構(gòu)成因子得分情況

從上表可看出，教師職業(yè)認(rèn)同總體量表平均分M=4.2921，高于臨界值3，說明長(zhǎng)沙市城區(qū)初中教師職業(yè)認(rèn)同總體水平較高。在職業(yè)認(rèn)同的4個(gè)構(gòu)成因子上，除角色價(jià)值觀外，其余3個(gè)因子的平均分均高于4分，處于較高水平。各因子平均值大小依次為：職業(yè)價(jià)值觀>職業(yè)行為傾向>職業(yè)歸屬感>角色價(jià)值觀，該結(jié)論與魏淑華的研究結(jié)果一致。

（二）不同個(gè)人背景教師職業(yè)認(rèn)同的同異狀況

1.不同年齡教師職業(yè)認(rèn)同的同異情況。調(diào)查顯示，不同年齡教師在職業(yè)認(rèn)同總體及角色價(jià)值觀上存在顯著差異，而職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感及職業(yè)行為傾向差異不顯著。為了進(jìn)一步分析，筆者采用Tamhane's T2對(duì)不同年齡教師在職業(yè)認(rèn)同總體及角色價(jià)值觀上的差異情況進(jìn)行了事后多重比較，結(jié)果如表2、表3所示：

表2 各年齡段教師的職業(yè)認(rèn)同差異情況

表3 各年齡段教師的角色價(jià)值觀差異情況

由表2可知，25歲及以下年齡段教師與41-50歲教師的職業(yè)認(rèn)同差異顯著，且前者顯著高于后者。由表3可知，25歲及以下年齡段教師與26-30歲、31-40歲、41-50歲年齡段教師的角色價(jià)值觀差異顯著，50歲以下教師的角色價(jià)值觀得分隨年齡增長(zhǎng)而降低，而50歲以后則有一定的回升。

2.不同性別教師職業(yè)認(rèn)同的同異情況。教師職業(yè)認(rèn)同的性別差異情況如表4所示：

表4 教師職業(yè)認(rèn)同的性別差異情況

調(diào)查顯示，不同性別的教師在職業(yè)認(rèn)同總體及職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感及職業(yè)行為傾向上的差異不顯著，但角色價(jià)值觀差異極其顯著，且女教師的得分顯著高于男教師。

3.不同職稱教師職業(yè)認(rèn)同的同異情況。調(diào)查顯示，不同職稱教師的職業(yè)認(rèn)同總體存在極其顯著的差異，且職業(yè)價(jià)值觀、角色價(jià)值觀及職業(yè)歸屬感差異顯著，而職業(yè)行為傾向的差異不顯著。

為做進(jìn)一步分析，筆者采用Tamhane's T2對(duì)不同職稱教師的職業(yè)認(rèn)同及其職業(yè)價(jià)值觀、角色價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感進(jìn)行了事后多重比較，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表5、表6、表7所示：

表5 各職稱教師的職業(yè)認(rèn)同差異情況

表7 各職稱教師的角色價(jià)值觀差異情況

由表5可知，中教三級(jí)與中教一級(jí)、中教高級(jí)教師之間的職業(yè)認(rèn)同存在顯著差異，前者顯著高于后兩者，且職稱越高，職業(yè)認(rèn)同越低；由表6可知，中教三級(jí)與中教高級(jí)教師之間的職業(yè)價(jià)值觀呈顯著差異，且前者顯著高于后者；由表7可知，中教三級(jí)與中教二級(jí)、中教一級(jí)、中教高級(jí)教師之間的角色價(jià)值觀均存在顯著差異，且職稱越高，角色價(jià)值觀得分越低。各職稱教師的職業(yè)歸屬感未檢測(cè)出顯著差異。

4.不同教齡教師職業(yè)認(rèn)同的同異情況。調(diào)查顯示，不同教齡教師在職業(yè)認(rèn)同總體及其職業(yè)價(jià)值觀、角色價(jià)值觀上差異顯著，而職業(yè)歸屬感及職業(yè)行為傾向的差異不顯著。事后多重比較結(jié)果如表8、表9所示：

表8 各教齡段教師職業(yè)認(rèn)同差異情況

表9 各教齡段教師角色價(jià)值觀差異情況

由表8可知，5年及以下教齡的教師與6-10年、21-25年教齡的教師的職業(yè)認(rèn)同存在極其顯著的差異，且三個(gè)教齡段教師的職業(yè)認(rèn)同呈遞減趨勢(shì)；由表9可知，5年及以下教齡的教師與6-10年、11-15年及21-25年教齡的教師的角色價(jià)值觀存在顯著差異，前者顯著高于后三者，其中，21-25年教齡教師的得分最低，6-10年教齡的教師的得分顯著低于5年及以下和11-15年教齡的教師。各教齡段教師的職業(yè)價(jià)值觀未檢測(cè)出顯著差異。

經(jīng)檢測(cè)，不同學(xué)歷教師在職業(yè)認(rèn)同總體及其職業(yè)價(jià)值觀、角色價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感及職業(yè)行為傾向上均不存在顯著差異。

（三）研究結(jié)論

1.總體上看，長(zhǎng)沙市城區(qū)初中教師的職業(yè)認(rèn)同總體上處于較高水平；若從職業(yè)認(rèn)同的4個(gè)構(gòu)成因子分析，則職業(yè)價(jià)值觀得分最高，角色價(jià)值觀得分最低，4個(gè)構(gòu)成因子的得分表現(xiàn)出不均衡水平。

2.不同背景因素的教師在職業(yè)認(rèn)同總體及其4個(gè)構(gòu)成因子上表現(xiàn)出差異，驗(yàn)證了本研究的假設(shè)。具體情況是：不同年齡的教師在職業(yè)認(rèn)同總體水平及角色價(jià)值觀上存在顯著差異，其中，25歲及以下年齡段教師的職業(yè)認(rèn)同總體水平顯著高于41-50歲年齡段的教師，50歲以下教師的角色價(jià)值觀隨年齡增長(zhǎng)而降低；不同性別的教師在職業(yè)認(rèn)同總體水平上不存在顯著差異，但角色價(jià)值觀差異極其顯著，女教師的得分顯著高于男教師；不同職稱的教師在職業(yè)認(rèn)同總體水平及職業(yè)價(jià)值觀、角色價(jià)值觀及職業(yè)歸屬感上存在顯著差異，且教師的職業(yè)認(rèn)同總體水平及角色價(jià)值觀與其職稱級(jí)別呈負(fù)相關(guān)，即職稱越高，職業(yè)認(rèn)同總體水平及角色價(jià)值觀越低，另外，中教三級(jí)教師的職業(yè)價(jià)值觀顯著高于中教高級(jí)教師；不同教齡的教師在職業(yè)認(rèn)同總體水平及職業(yè)價(jià)值觀、角色價(jià)值觀上存在顯著差異，其中，5年及以下教齡教師的職業(yè)認(rèn)同總體水平顯著高于6-10年及21-25年教齡的教師，在角色價(jià)值觀上的得分也顯著高于6-10年、11-15年及21-25年教齡的教師；不同學(xué)歷的教師在職業(yè)認(rèn)同總體水平及職業(yè)價(jià)值觀、角色價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感及職業(yè)行為傾向上均不存在顯著差異。

三、原因分析及討論

長(zhǎng)沙市城區(qū)初中教師的職業(yè)認(rèn)同處于較高水平，這既與我國(guó)歷來推崇的尊師重教的傳統(tǒng)有關(guān)，也與現(xiàn)時(shí)我國(guó)基礎(chǔ)教育的整體發(fā)展環(huán)境有關(guān)，更與湖南基礎(chǔ)教育良性發(fā)展的態(tài)勢(shì)直接關(guān)聯(lián)。近年來，中央和湖南省政府不斷從財(cái)政經(jīng)費(fèi)中撥出款項(xiàng)以增加教師工資、建設(shè)教師住房、購(gòu)置教學(xué)設(shè)備及圖書等，切實(shí)地改善了教師的生活和工作條件，使教師各方面的保障日臻完善；而全國(guó)范圍內(nèi)開展的課程與教學(xué)改革則在對(duì)教師提出了挑戰(zhàn)的同時(shí)更帶來了諸多的發(fā)展機(jī)遇，使得教師職業(yè)的專業(yè)特征日益明朗，教師職業(yè)的潛在價(jià)值不斷提升。另外，長(zhǎng)沙市作為湖南省省會(huì)，其政治、經(jīng)濟(jì)及文化發(fā)展水平均處于湖南省的領(lǐng)先地位，教育同樣如此，故教師的經(jīng)濟(jì)待遇、法律保障及發(fā)展機(jī)遇、工作環(huán)境等都比湖南省其他地區(qū)相對(duì)優(yōu)越。

然而，在職業(yè)認(rèn)同總體處于較高水平的前提下，長(zhǎng)沙市城區(qū)初中教師的職業(yè)認(rèn)同因性別、年齡、職稱及教齡的不同而表現(xiàn)出差異。

（一）年齡對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的影響

年齡對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生影響的機(jī)理可能是：

1.與年齡大致同步的職業(yè)生涯階段特征。個(gè)體在不同的發(fā)展階段呈現(xiàn)出不一樣的發(fā)展特點(diǎn)并具有不同的發(fā)展重點(diǎn)。生涯發(fā)展理論認(rèn)為，處于不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的個(gè)體具有不同的職業(yè)發(fā)展特征。根據(jù)西克斯的教師發(fā)展理論，25歲及以下年齡段的教師處于生涯發(fā)展的第一個(gè)階段，即“成年早期階段”（21-28歲），該階段的發(fā)展任務(wù)一是探索成人生活的可能性，二是創(chuàng)造一個(gè)穩(wěn)定的生活結(jié)構(gòu)，而發(fā)展重點(diǎn)則是“順利地進(jìn)入成人世界”及“對(duì)職業(yè)的適應(yīng)”，因此，“在教學(xué)生涯上，乃是處在多層面歷練與學(xué)習(xí)的習(xí)得，故大多數(shù)人能允許自己進(jìn)行較大范圍的嘗試與實(shí)現(xiàn)”。[3]14處于該年齡段的教師剛剛步入社會(huì)，他們更易于接受前沿的理念，愿意挑戰(zhàn)，樂于探索，對(duì)其所從事的職業(yè)抱有較大的熱情，為此，他們積極參與各種活動(dòng)，主動(dòng)尋找發(fā)展機(jī)遇，從而表現(xiàn)出較高的職業(yè)認(rèn)同。41-50歲年齡段的教師已進(jìn)入“成年中期”，根據(jù)休伯曼的教師職業(yè)周期主題模式理論，該階段教師的職業(yè)生涯處于“重新估價(jià)期”（從教后的第7-25年），此時(shí)他們的“事業(yè)發(fā)展到頂點(diǎn)，開始考慮重新調(diào)整生活”。[4]“由于年復(fù)一年的單調(diào)、乏味的課堂生活，或者連續(xù)不斷的改革后令人失望的結(jié)果，使教師重新估價(jià)和懷疑自己的從教能力，嚴(yán)重者可表現(xiàn)為職業(yè)生涯道路中的一場(chǎng)‘危機(jī)’”；[3]17面對(duì)只增不減的社會(huì)輿論壓力及屢屢不見效果的教育改革，這些具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師們會(huì)漸漸產(chǎn)生力不從心之感；同時(shí)，在這個(gè)時(shí)期，有些教師“或許不再像年輕家庭那樣受直接要求或自己未成年孩子的牽制，但他們會(huì)再次反思工作意義、工作價(jià)值和工作回報(bào)”，或者，“有的人開始停滯不前，使自己囿于‘拿多少錢干多少事’，這些教師在完成他們應(yīng)該完成的工作之后，不會(huì)多做一點(diǎn)。他們的工作也許是可以接受的，但他們不再愿意追求完美與成長(zhǎng)”[5]， 進(jìn)入了“職業(yè)高原期”。種種原因，都使得該年齡段的教師會(huì)更冷靜、更成熟地看待現(xiàn)實(shí)中教師職業(yè)的價(jià)值和意義。

2.與年齡相伴的對(duì)工作和生活壓力的感受。25歲及以下年齡段的教師多數(shù)還未建立自己的家庭，因而來自家庭的壓力較小，可以全身心地投入到工作當(dāng)中，也較容易從工作中獲得滿足感。從職業(yè)壓力看，大多數(shù)處于這一年齡段的人剛剛邁入求職行列，雖經(jīng)驗(yàn)積累有限，成就不甚顯著，但也有無限的發(fā)展可能和進(jìn)步空間，并且社會(huì)對(duì)這部分人的態(tài)度是較寬容的。而41-50歲年齡段的教師已步入中年。中年人工作繁忙,家務(wù)繁重，人際關(guān)系復(fù)雜，所以，他們最忙、最累、最辛苦，他們經(jīng)常處于社會(huì)、家庭和事業(yè)的多重壓力之下，周旋于工作和生活之間，難免會(huì)分散其精力，心理疲勞也更易產(chǎn)生。具體到教師工作，教學(xué)改革的頻頻開展、新的教育理念及教學(xué)方式的不斷出現(xiàn)對(duì)教師的要求也越來越高，這些都挑戰(zhàn)著他們一貫的思維方式、已有的教育觀念和慣用的教學(xué)方法，而“改變”對(duì)于這一年齡段的人則意味著要付出更多的時(shí)間和精力，于是，在新與舊、取與舍之間他們陷入了深深的矛盾之中。這樣一種矛盾的積蓄，使得他們要么懷疑自己，要么懷疑自己所從事的工作，要么對(duì)導(dǎo)致這種矛盾的整體教育環(huán)境產(chǎn)生不滿。而無論何種原因，都將影響到他們對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同。

本研究還表明，50歲以下教師的角色價(jià)值觀與年齡呈負(fù)相關(guān)，即年齡越大，角色價(jià)值觀越低?？赡艿脑蚴牵弘S著工作經(jīng)驗(yàn)的不斷積攢，多數(shù)教師都逐漸形成了一套適合自己的教學(xué)方法和技巧，他們甚至不需花費(fèi)太多的精力即可輕車熟路地開展工作，而一種職業(yè)角色的重要程度往往與從業(yè)者從該職業(yè)中獲得的挑戰(zhàn)和成長(zhǎng)的多少密切相關(guān)。當(dāng)教師不能或不愿從教學(xué)工作中獲得更多的挑戰(zhàn)和成長(zhǎng)時(shí)，相伴而行的就是成就感的缺失，職業(yè)倦怠便趁虛而入，而這必然會(huì)影響到教師關(guān)于教師角色對(duì)自己重要程度的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，此時(shí)，他們有可能產(chǎn)生從其他方面尋求更大發(fā)展的欲望。而50歲以上的教師在經(jīng)歷了“重新估價(jià)期”后依然堅(jiān)守在教師崗位上，則意味著他們對(duì)自己工作的價(jià)值、意義等有了更為成熟和穩(wěn)定的認(rèn)識(shí)，伴隨了他們大半生的教師角色與他們的個(gè)人成就已不能截然分開，故他們更愿意以“教師”自居，更愿意用“教師”角色來回答“我是誰”的問題。

（二）性別對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的影響

男教師和女教師在職業(yè)認(rèn)同總體上不存在顯著差異，但女教師在角色價(jià)值觀上的得分顯著高于男教師，主要原因可能是：

1.社會(huì)總體性別觀及社會(huì)性別角色期望的差異?！吧鐣?huì)期望是角色行為賴以產(chǎn)生的客觀基礎(chǔ)和標(biāo)準(zhǔn)”。[6]男女在歷來經(jīng)濟(jì)和社會(huì)生活中的不同地位以及與這種地位相適應(yīng)的觀念，必然會(huì)對(duì)男女兩性形成不同的社會(huì)期望。不可否認(rèn)，在當(dāng)代，“婦女的社會(huì)地位仍無法同男性相提并論，其狀況離‘半邊天’的標(biāo)準(zhǔn)實(shí)在相去甚遠(yuǎn)，這個(gè)世界依然是男性主宰、男性支配的世界。中外皆然?！盵7]這樣一種占主導(dǎo)地位的性別觀使得現(xiàn)代社會(huì)對(duì)男性的期望一般要高于對(duì)女性的期望，這種觀念不僅為男性普遍持有，而且也在相當(dāng)程度上為多數(shù)女性所認(rèn)可。當(dāng)今社會(huì)，男性依然是社會(huì)責(zé)任的主要承擔(dān)者，擁有一番事業(yè)的男士往往被視為成功男性的典范，而教師工作的特殊性決定了教師不可能如商業(yè)精英般轟轟烈烈，也不可能像政客一樣叱咤風(fēng)云，其繁瑣及較少占有社會(huì)資源等特點(diǎn)使男教師在工作中難以體驗(yàn)到強(qiáng)大的挑戰(zhàn)性及強(qiáng)烈的成就感，因而他們感覺在工作中難以施展拳腳，滿腔的抱負(fù)和激情難以在教師職業(yè)中爆發(fā)和維持。因此，他們雖認(rèn)同教師職業(yè)并認(rèn)為其是崇高偉大的，卻并不認(rèn)為“教師角色”對(duì)自己足夠重要，甚至不十分愿意以教師自居。女教師則不然。擁有一份穩(wěn)定的工作、較高的社會(huì)地位及和諧美滿的家庭幾乎是所有女性的向往，而從事教育工作則為許多女性感到滿意，加之女教師知性、溫良賢淑、充滿關(guān)愛心的形象十分符合社會(huì)對(duì)中小學(xué)教師角色的期望和要求，因此，女教師在社會(huì)中較少感覺到輿論壓力，在內(nèi)心里亦較少產(chǎn)生挫敗感、失落感或自我貶低，并且會(huì)因?yàn)楦械阶约旱穆殬I(yè)受到社會(huì)的尊重而強(qiáng)化她們對(duì)其職業(yè)的認(rèn)同。因此，相對(duì)于男教師，女教師更樂意提到自己的教師身份，并對(duì)教師職業(yè)對(duì)自己的重要程度有更為積極的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。

2.男女教師個(gè)人需要層次的差異。心理學(xué)研究表明，需要的滿足與否影響著人們對(duì)其所開展活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。有調(diào)查表明，男教師排在前兩位的需要是：自我發(fā)展的需要及精神文化的需要；而女教師排在前兩位的需要是：維持生存的需要和物質(zhì)享受的需要。[8]袁立新的調(diào)查也證實(shí)，女教師比男教師更重視物質(zhì)因素。[9]而依需要層次理論，女教師的這種需要是處于較低層次的需要，男教師的需要?jiǎng)t是位于高層次的需要，是需要的最高境界——自我實(shí)現(xiàn)。顯而易見，女教師的需要較男教師更容易實(shí)現(xiàn)，現(xiàn)實(shí)情況也表明，女教師能夠較好地實(shí)現(xiàn)維持生存及物質(zhì)享受的需要。而男教師的需要?jiǎng)t需更多的條件和機(jī)遇方能實(shí)現(xiàn)，即他們需要的滿足既要有強(qiáng)大的社會(huì)支持，如政府、學(xué)校、公眾、親人等，更需要自身不懈地探索和努力；只有主客觀相互影響，共同使力，才能保證這種需要的真正實(shí)現(xiàn)，然而其難度之大、路途之艱不言而喻。因此，需要的難以滿足影響著男教師對(duì)教師角色的認(rèn)識(shí)，故形成了較低的角色價(jià)值觀。

（三）職稱對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的影響

不同職稱的教師在職業(yè)認(rèn)同總體及職業(yè)價(jià)值觀、角色價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感上存在顯著差異，其中中教三級(jí)教師在職業(yè)認(rèn)同及其各構(gòu)成因子上的得分均為最高，并且，職稱級(jí)別越高，教師在職業(yè)認(rèn)同及角色價(jià)值觀上的得分越低。其原因可能是：

1.個(gè)人對(duì)職稱評(píng)定公正性的感受和態(tài)度。態(tài)度是聯(lián)系個(gè)體內(nèi)、外世界的橋梁，它由認(rèn)知、情感及行為傾向三種成分構(gòu)成，其中情感占主導(dǎo)地位，決定態(tài)度的基本取向與行為傾向。在調(diào)查中問及所在學(xué)校的教師職稱評(píng)定情況，選擇“客觀公正，晉升機(jī)會(huì)令人滿意”的各職稱級(jí)別教師占其總數(shù)的百分比分別為：中教三級(jí)69.0%，中教二級(jí)48.3%，中教一級(jí)34.1%，中教高級(jí)30.2%。由此可見，教師的職稱級(jí)別越高就越懷疑職稱評(píng)定的公正性和透明度，而這不可避免地會(huì)影響到他們對(duì)教師職業(yè)的態(tài)度。中教三級(jí)教師大都是剛從事教師職業(yè)的年輕人，他們基本還不具備評(píng)定更高級(jí)別職稱的資歷（如教學(xué)年限不夠），他們可能尚未真正經(jīng)歷過職稱評(píng)定和考核，因此對(duì)這其中的規(guī)定、標(biāo)準(zhǔn)、細(xì)則及“潛規(guī)則”了解得不甚詳盡，而剛?cè)肼殨r(shí)的斗志和初為人師的激情也讓他們對(duì)與教育相關(guān)的事宜滿懷憧憬，因此，他們相信他們將來面臨的職稱評(píng)定是客觀公正的；而且，由于是教學(xué)新手，他們?yōu)楦呗毞Q級(jí)別教師們熟練的教學(xué)技巧、成熟的教育管理能力等所折服，在他們看來高職稱與高能力是成正比的，由此推及，職稱評(píng)定理應(yīng)是客觀公正的。但真正經(jīng)歷過職稱評(píng)定的教師對(duì)職稱評(píng)定的態(tài)度則更為現(xiàn)實(shí)——學(xué)校及“評(píng)審專家”在這方面的公正性到底如何，自己的工作能力是否獲得認(rèn)可，勞動(dòng)付出是否得到回報(bào)。對(duì)此，他們自認(rèn)為作為熟知內(nèi)幕的一群人有無可厚非的發(fā)言權(quán)。職稱越高，經(jīng)歷的職稱評(píng)定及考核的次數(shù)就越多，對(duì)其中一些不公行為的詳情了解得也愈加清晰，由此而產(chǎn)生的負(fù)面感觸和體會(huì)也愈加深刻，而這自然會(huì)影響到他們對(duì)教師職業(yè)的價(jià)值和意義的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而影響到他們對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同。

2.個(gè)人在組織中的人際關(guān)系。在本調(diào)查中，問及與同事之間的關(guān)系，選擇“關(guān)系單純，能和睦相處”的各職稱級(jí)別教師占其總數(shù)的百分比分別為：中教三級(jí)88.4%，中教二級(jí)81.1%，中教一級(jí)66.2%，中教高級(jí)66.1%；當(dāng)問及與領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系時(shí)，選擇“非常和諧”的各職稱級(jí)別教師占其總數(shù)的百分比分別為：中教三級(jí)54.8%，中教二級(jí)28.1%，中教一級(jí)17.8%，中教高級(jí)17.5%。由此可見，隨著職稱級(jí)別的增高，教師與教師之間及教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間關(guān)系的和諧度卻逐漸下降?！叭耸巧鐣?huì)的動(dòng)物，沒有人希望自己過孤獨(dú)的生活，總希望有些知心朋友，有個(gè)溫暖的集體，渴望在團(tuán)體中與他人建立深厚的感情，保持友誼和忠誠(chéng)?！盵10]因此需要層次理論將“社交的需要”列為第三層次的需要，包括與別人交往、被接受及有所歸屬。然而，某一層次需要的內(nèi)容會(huì)隨個(gè)人成就、社會(huì)地位及意識(shí)、觀念等的變化而變化，從而對(duì)該需要的實(shí)現(xiàn)表現(xiàn)出低滿意度。在“社交的需要”上，職稱越低的教師越希望得到他人的認(rèn)可，因而在人際交往中表現(xiàn)出較高的交往傾向，而職稱越高的教師可能更專注于具有自己特色的教學(xué)風(fēng)格的打造，行事作風(fēng)也更聽從于自我價(jià)值觀念的引導(dǎo)，他人評(píng)價(jià)的重要性此時(shí)已退居其次，此即高職稱教師人際關(guān)系的和諧度相對(duì)較低的可能原因之一。同時(shí)，一般而言，高職稱教師的職業(yè)抱負(fù)或生活理想往往會(huì)更高，在工作和生活中自設(shè)的任務(wù)可能會(huì)更多，更為艱巨，例如，他們期望在科研上有所建樹，在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)爭(zhēng)取更多的榮譽(yù)，在生活中順利地解決子女的上學(xué)、升學(xué)、就業(yè)及婚姻等問題，而日漸“乏味”的家庭生活和夫妻關(guān)系也需要他們花費(fèi)精力去努力維系，等等。如此，便不太注重與同事、領(lǐng)導(dǎo)的正常交往以及組織中人際關(guān)系的和諧。然而，一般來說，需要的滿足是從較低層次向較高層次漸進(jìn)的，低層次的需要若未得到一定的滿足——潛在的社交需要因人際關(guān)系和諧度低而不能得到滿足，則有可能影響較高層次需要的實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而影響到高職稱級(jí)別教師的職業(yè)認(rèn)同并形成其較低的角色價(jià)值觀。

（四）教齡對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的影響

本調(diào)查顯示，教師的教齡和年齡有較大一致性，職業(yè)認(rèn)同的差異情況也基本吻合。值得注意的是，6-10年教齡的教師在職業(yè)認(rèn)同總體及角色價(jià)值觀上的得分均要低于5年及以下和11-15年教齡的教師，處于一個(gè)低谷期。該結(jié)論與1999年對(duì)北美教師的調(diào)查研究有較大一致性，據(jù)統(tǒng)計(jì)，在北美，50%的教師在執(zhí)教5年后便棄教他就。[11]導(dǎo)致這種情況的原因可能是：

1.教育激情的退卻和職業(yè)倦怠的滋生。6-10年教齡的教師的職業(yè)新鮮感已逐漸退去，剛?cè)肼殨r(shí)的激情逐漸被瑣碎的工作所磨滅，心理上有較大的落差。曾經(jīng)滿懷的憧憬和美好的暢想在遭遇了現(xiàn)實(shí)的阻抗和挫折之后開始被質(zhì)疑。此刻他們不斷徘徊，是堅(jiān)持曾經(jīng)的理想，化挫折為動(dòng)力，變阻抗為力量，視世俗的偏見與內(nèi)心的沖突于不顧，勇敢地走自己認(rèn)為正確的道路？還是屈就于現(xiàn)實(shí)的無奈，自甘磨平棱角，與世俗“和睦相處”，以求相安無事？在這樣一個(gè)特殊時(shí)期，相伴而行的是不斷的懷疑、反思、徘徊。通過幾年工作經(jīng)驗(yàn)的積累，他們顯然已逐漸成為教學(xué)上的老手，剛?cè)肼殨r(shí)的困惑和慌亂已然消失，對(duì)教學(xué)和學(xué)生管理中出現(xiàn)的問題基本已能從容面對(duì)和妥善處理，教學(xué)工作似乎已不對(duì)他們構(gòu)成挑戰(zhàn)。如此，“單調(diào)乏味”的教學(xué)事務(wù)便使他們對(duì)自己的職業(yè)產(chǎn)生了倦怠之感，甚至對(duì)是否要繼續(xù)執(zhí)教產(chǎn)生動(dòng)搖。

2.生活壓力與工作收入矛盾的凸顯。6-10年教齡的教師大都已成家、生子，生活的壓力不斷加重，而從教的工資收入?yún)s沒有與房?jī)r(jià)、物價(jià)等相應(yīng)地動(dòng)態(tài)上漲，由此而導(dǎo)致的矛盾帶給教師的是越來越多的躁動(dòng)不安。經(jīng)歷過這樣一個(gè)躁動(dòng)期之后依然還堅(jiān)守在崗位上的教師（11-15年教齡）則進(jìn)入了一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的專業(yè)發(fā)展階段，因而其認(rèn)同水平又會(huì)有一定程度的回升。

（五）學(xué)歷對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的影響

鑒于我國(guó)城市初中教師的學(xué)歷以本科占絕大多數(shù)且其中有許多人已取得碩士層次的專業(yè)學(xué)位或科學(xué)學(xué)位，二者占到了本研究樣本總體的97.9%，故本研究主要就這兩類教師進(jìn)行分析（這與以前的同類研究有所不同）。本調(diào)查表明，不同學(xué)歷教師的職業(yè)認(rèn)同不存在顯著差異，究其原因可能是：

1.研究生在中學(xué)教師中優(yōu)越感的降低。隨著研究生的不斷擴(kuò)招，一方面具有研究生學(xué)歷的人數(shù)與日俱增，另一方面研究生的就業(yè)優(yōu)勢(shì)也逐漸被削弱，這迫使許多碩士研究生不得不降低自己的就業(yè)要求。過去碩士研究生的就業(yè)方向多為公務(wù)員、科研機(jī)構(gòu)、高校等事業(yè)單位或國(guó)企，現(xiàn)如今這些單位的門檻不斷抬高，各種限制條件不斷出臺(tái)，使得大批碩士研究生甘愿“屈就”到中學(xué)任教。據(jù)筆者了解，在長(zhǎng)沙市某初中最近進(jìn)行的一次教師招聘中，報(bào)名參加考試的碩士研究生與本科生數(shù)量相當(dāng)且競(jìng)爭(zhēng)十分激烈。而且，當(dāng)今的人力市場(chǎng)上，學(xué)歷只是一塊“敲門磚”，要想獲得職業(yè)生涯中的成功僅憑學(xué)歷是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)歷已不再是制約一個(gè)人職業(yè)發(fā)展、事業(yè)成功的關(guān)鍵因素，尤其是在中學(xué)任教，比學(xué)歷更重要的還有諸如教師的責(zé)任心、愛心以及隨時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)而積累的“實(shí)踐智慧”，等等，這些都需要具有碩士研究生學(xué)歷的教師在實(shí)際的教育工作中不斷地學(xué)習(xí)和摸索。

2.教師學(xué)歷觀和能力觀的逐步理性。具有碩士研究生學(xué)歷的初中教師一部分是碩士生畢業(yè)后直接進(jìn)入中學(xué)工作，另一部分則是在崗教師通過在職攻讀獲得研究生學(xué)歷。前者多為應(yīng)屆畢業(yè)生，他們具有較扎實(shí)的理論素養(yǎng)卻缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此，迫切需要積攢實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這既是勝任教學(xué)工作所必需，也是個(gè)人專業(yè)發(fā)展之要求；后者則是在積累了較豐富或一定的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之后才接受系統(tǒng)的專業(yè)理論培訓(xùn)，他們躍躍欲試，希望將新學(xué)到的理論運(yùn)用于實(shí)踐，在實(shí)踐中進(jìn)行嘗試或創(chuàng)新以獲取職業(yè)成就。也就是說，即使是在初中任教，這兩部分教師均有較大的發(fā)展空間，都能較充分地挖掘自己的潛能，展現(xiàn)自己的才智，體現(xiàn)自己的價(jià)值。況且，即便擁有或獲得了研究生學(xué)歷，這些教師的教學(xué)能力、工作績(jī)效依然需要通過教學(xué)實(shí)踐來展現(xiàn)，特別是在中學(xué)，僅有高學(xué)歷不一定能獲得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及同事的認(rèn)可，只有與其學(xué)歷相當(dāng)?shù)母吣芰Σ拍塬@得真正的認(rèn)可?？梢赃@樣認(rèn)為，重能力、輕學(xué)歷的現(xiàn)代觀念使得學(xué)歷不再如以往那樣對(duì)教師的職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生直接影響。因此，雖然本科生仍是初中教師的主體，但學(xué)校、同事及廣大教師逐步理性的學(xué)歷觀和能力觀則使得碩士研究生在學(xué)校中并沒有優(yōu)越感或感到格格不入，表現(xiàn)在職業(yè)認(rèn)同上就是，兩種學(xué)歷類型的教師并無顯著不同，都達(dá)到了較高水平。另外，調(diào)查顯示，66.1%具有研究生學(xué)歷的教師認(rèn)為工作環(huán)境是選擇職業(yè)時(shí)最需要考慮的因素。因此，一些具有研究生學(xué)歷的教師寧愿舍棄縣市地區(qū)更好的工作單位而選擇留在省會(huì)的普通中學(xué)任教，并對(duì)自己依此選擇的職業(yè)表現(xiàn)出高認(rèn)同。筆者對(duì)部分教師的訪談也驗(yàn)證了這一點(diǎn)。

教師的個(gè)人背景對(duì)其職業(yè)認(rèn)同有重要影響，但具體到某個(gè)背景因素則影響有所不同。這說明，教師的職業(yè)認(rèn)同不僅與整個(gè)社會(huì)的主流價(jià)值取向及輿論氛圍相關(guān)，也與教師個(gè)人的主體特質(zhì)有關(guān)。因此，中小學(xué)教師隊(duì)伍的建設(shè)及教師專業(yè)素養(yǎng)的提高不僅需要宏觀政策的調(diào)控及社會(huì)環(huán)境的支持，更需要從更為微觀和具體的層面，對(duì)具有不同特質(zhì)和背景的教師給予特別的關(guān)注并提供恰當(dāng)?shù)?、有針?duì)性的引導(dǎo)或幫助。

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