羅 丹

(順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職研究所，廣東佛山528333)

高職教師專業(yè)化發(fā)展論析

羅 丹

(順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職研究所，廣東佛山528333)

基于職業(yè)教育的“跨界”特點(diǎn)，在強(qiáng)調(diào)實(shí)踐創(chuàng)新的基礎(chǔ)上，如何將教師的實(shí)踐能力轉(zhuǎn)化為學(xué)生的技術(shù)技能，是高職教師專業(yè)化發(fā)展的核心內(nèi)涵,也是職教發(fā)達(dá)國(guó)家的基本經(jīng)驗(yàn)。這要求高職教師發(fā)展應(yīng)以對(duì)職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律的把握統(tǒng)整教師的實(shí)踐能力和理論水平。豐富職業(yè)教育學(xué)科內(nèi)涵，加強(qiáng)高職教育教學(xué)規(guī)律研究，厚植高職教師專業(yè)化發(fā)展根基；建立高職教育教師專業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，革新高職師資培養(yǎng)方式，健全高職教師專業(yè)化發(fā)展制度；修正職業(yè)回報(bào)政策，提升高職教師職業(yè)的專業(yè)吸引力，營(yíng)造高職教師專業(yè)化發(fā)展氛圍，是推動(dòng)我國(guó)高職教育教師專業(yè)化發(fā)展的基本路徑。

職業(yè)教育；師資；專業(yè)化；教學(xué)規(guī)律

如果說(shuō)實(shí)踐能力薄弱是影響我國(guó)高職教育師資水平提升的重要原因，如何將教師的實(shí)踐能力轉(zhuǎn)化為學(xué)生的技術(shù)技能，則是高職教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵。這要求高職教師發(fā)展應(yīng)在加強(qiáng)實(shí)踐能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，以職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律統(tǒng)整教師的實(shí)踐能力和理論水平，推動(dòng)高職教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展。

一、規(guī)模發(fā)展與師資之困：高職教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求

(一)規(guī)模發(fā)展倒逼教師專業(yè)化

隨著高等職業(yè)教育區(qū)別于普通高等教育的“類型”特點(diǎn)逐漸被更多人認(rèn)識(shí)，當(dāng)前我國(guó)以普通高校畢業(yè)生為主的高職院校教師隊(duì)伍，能否勝任高職院校的教學(xué)科研工作，成了一個(gè)必須面對(duì)的新問(wèn)題。

數(shù)據(jù)顯示，從1999年到2012年，我國(guó)高職(含?？?院校數(shù)從474所增加到1297所，在校生數(shù)由87.8萬(wàn)人，增加到964.2萬(wàn)余人，學(xué)生規(guī)模增長(zhǎng)了10倍，占高等教育在校生總數(shù)的比例達(dá)到40%。隨著學(xué)生規(guī)模的擴(kuò)大，高職院校教職工數(shù)也迅速增長(zhǎng)，2012年達(dá)到62.2萬(wàn)，其中專任教師數(shù)42.3萬(wàn)，接近1999年全國(guó)普通高校教職工總數(shù)(42.6萬(wàn))[1]。國(guó)際經(jīng)驗(yàn)顯示，專業(yè)化發(fā)展是教師職業(yè)發(fā)展的必然要求，執(zhí)教中國(guó)40%高等教育在校生的高職教育教師群體，也必然要走向?qū)I(yè)化發(fā)展，方可有效提升高職教育質(zhì)量。但是，高職教師專業(yè)化發(fā)展的方向何在？是否應(yīng)該建立起與高職教育師資要求相適應(yīng)的一套培養(yǎng)體系？諸多問(wèn)題，亟待認(rèn)真思考。

(二) “雙師”教師的實(shí)踐局限

為了解決師資能力不適應(yīng)的問(wèn)題，我國(guó)政府提出了“雙師型”教師和“雙師結(jié)構(gòu)”師資隊(duì)伍等概念，這些能否解決高職教師的專業(yè)化問(wèn)題呢？

1995年，原國(guó)家教委印發(fā)的《關(guān)于開(kāi)展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的原則意見(jiàn)》文件中，針對(duì)我國(guó)高職教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)普遍缺乏的現(xiàn)狀，首次明確提出了“雙師型”教師這一概念，并迅速成為我國(guó)職業(yè)技術(shù)院校建設(shè)的重要評(píng)價(jià)指標(biāo)之一。在示范性職業(yè)院校選拔、高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評(píng)估、國(guó)家示范性高職院校建設(shè)等重大項(xiàng)目中，這一指標(biāo)都占據(jù)著重要的地位。然而，由于對(duì)“雙師型”教師的理解和認(rèn)識(shí)缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，相應(yīng)的培養(yǎng)機(jī)制和評(píng)價(jià)制度都未能有效建立和完善，在現(xiàn)實(shí)中認(rèn)定“雙師型”教師資格時(shí)，出現(xiàn)了多種不同做法，比如“雙職稱”、“雙層次”、“雙素質(zhì)”等，致使這一概念在現(xiàn)實(shí)層面的指導(dǎo)意義和實(shí)際價(jià)值逐漸減弱，于是，作為一種變通的提法，“雙師結(jié)構(gòu)”師資隊(duì)伍建設(shè)回避了“雙師型”教師認(rèn)定這一難題開(kāi)始出現(xiàn)。

其實(shí)，無(wú)論“雙師型”教師概念，抑或“雙師結(jié)構(gòu)”師資隊(duì)伍建設(shè)等，要回答的問(wèn)題無(wú)外乎高等職業(yè)教育需要怎樣的教師，高職教育師資應(yīng)具有哪些能力等，其根本就是高職教育教師的專業(yè)化問(wèn)題。從一定程度說(shuō)，“雙師結(jié)構(gòu)”師資隊(duì)伍建設(shè)概念的提出，是由于“雙師型”教師概念在實(shí)踐中遇到問(wèn)題后的“折中”或“權(quán)宜之計(jì)”[2]。但，即便如此，“雙師型”教師概念未能解決的核心問(wèn)題，在“雙師結(jié)構(gòu)”師資隊(duì)伍提法中，也并未得到解決，還增加了兩類教師如何形成人才培養(yǎng)合力這一新難題。

“雙師”思維方式在解決高職師資隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中遇到的種種問(wèn)題，其根本在于回避甚至一定程度上遮掩了高職教師專業(yè)化發(fā)展的要求，因而無(wú)法成為高職師資隊(duì)伍建設(shè)的有力指導(dǎo)。作為一種獨(dú)立的高等教育“類型”，直面高職師資隊(duì)伍專業(yè)化這一核心問(wèn)題，需要有超越“雙師”的視野和思維，需要尋找足以支撐高職教師專業(yè)地位的基礎(chǔ)。這一問(wèn)題不僅是高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)的基本問(wèn)題，更關(guān)系到高職教育“類型”地位的落實(shí)，關(guān)系到高職教育的質(zhì)量提升與可持續(xù)發(fā)展。

二、高職教育教學(xué)規(guī)律：高職教師專業(yè)化發(fā)展的邏輯基點(diǎn)

教師專業(yè)化是指教師在整個(gè)專業(yè)生涯中，通過(guò)專業(yè)訓(xùn)練獲得教育專業(yè)技能、培養(yǎng)專業(yè)道德和專業(yè)素質(zhì)的一個(gè)專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程?；谶@樣的界定，實(shí)踐能力顯然不足以構(gòu)成支撐高職教師專業(yè)化發(fā)展的核心基礎(chǔ)。探討高職教師專業(yè)化發(fā)展問(wèn)題，首先必須思考，高職教育有哪些基本教育教學(xué)規(guī)律。

與普通高等教育相比，高等職業(yè)教育具有“培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)性、教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐性、辦學(xué)形式的多樣性、與經(jīng)濟(jì)聯(lián)系的密切性”[3]等突出特點(diǎn)。這對(duì)高職教育教學(xué)提出了區(qū)別于普通高等教育的不同要求，形成了高職教育教學(xué)的鮮明特點(diǎn)，也構(gòu)成了探討高職教師專業(yè)化發(fā)展的起點(diǎn)。

(一)獨(dú)特的實(shí)踐性：著眼于行動(dòng)能力的培養(yǎng)

高等職業(yè)教育以培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的應(yīng)用型技能型人才為目標(biāo)，從根本上說(shuō)，就是以培養(yǎng)能在實(shí)踐中應(yīng)用好技術(shù)的人才為目標(biāo)。因?yàn)榧夹g(shù)的價(jià)值在于“用”，而“技能是對(duì)技術(shù)的開(kāi)顯”[4]，是通過(guò)反復(fù)練習(xí)獲得的能夠完成一定任務(wù)的動(dòng)作系統(tǒng)。以培養(yǎng)技能型人才為目標(biāo)的高職教育，必須突出強(qiáng)調(diào)實(shí)踐(行動(dòng))能力，這就決定了其教育教學(xué)具有鮮明的“實(shí)踐性”特點(diǎn)。

(二)獨(dú)特的情境性：強(qiáng)調(diào)工作過(guò)程性知識(shí)

職教先進(jìn)國(guó)家的共同經(jīng)驗(yàn)顯示，基于技能人才成長(zhǎng)的基本規(guī)律，高職院校的課程、教學(xué)組織方式與普通高校有著重要的區(qū)別。普通本科高校主要依據(jù)學(xué)科知識(shí)體系組織課程教學(xué)內(nèi)容，而高等職業(yè)教育主要基于工作過(guò)程組織課程教學(xué)。技能型人才需要掌握的，是綜合運(yùn)用相關(guān)知識(shí)和技能，創(chuàng)造性地解決實(shí)際問(wèn)題的能力，其對(duì)于學(xué)科理論知識(shí)的系統(tǒng)性要求不一定很高，但對(duì)于知識(shí)應(yīng)用的綜合性要求較高，人才培養(yǎng)更重視在生產(chǎn)實(shí)踐中對(duì)知識(shí)的運(yùn)用效果。普通高等教育依托學(xué)科知識(shí)組織教學(xué)的形式，對(duì)于高職人才培養(yǎng)顯得相當(dāng)不適應(yīng)。

技能型人才的行動(dòng)能力培養(yǎng)，通常與一定的情境緊密相聯(lián)。在世界主要職業(yè)教育模式中，職業(yè)技術(shù)資格的不同等級(jí)，往往與在工作過(guò)程中解決實(shí)際問(wèn)題的環(huán)境確定性程度密切相關(guān)，對(duì)情境的把握能力與綜合運(yùn)用知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題的能力，是考察技能型人才專業(yè)水平的最重要標(biāo)準(zhǔn)。因此，在技能型人才的培養(yǎng)中，工作過(guò)程是一個(gè)重要載體，在工作過(guò)程之中可能遇到怎樣的問(wèn)題，應(yīng)如何解決相應(yīng)的問(wèn)題，如何實(shí)現(xiàn)優(yōu)化執(zhí)行，如何完成檢測(cè)與維護(hù)等等，既基于特定的技術(shù)知識(shí)，也基于現(xiàn)實(shí)的不同情境，還涉及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。即使職業(yè)道德的養(yǎng)成，也要求工作場(chǎng)景的再現(xiàn)。因此，基于工作過(guò)程的“情境”對(duì)于高職人才培養(yǎng)具有特殊的意義，如何引導(dǎo)學(xué)生手腦并用，身體力行獲取知識(shí)和技能等，是高職教育教學(xué)區(qū)別于普通高校教育教學(xué)的重要特點(diǎn)，形成了高職教育與普通高等教育課程內(nèi)涵和教學(xué)組織方面的本質(zhì)區(qū)別。

(三)獨(dú)特的高深性：側(cè)重于技術(shù)應(yīng)用的創(chuàng)新與發(fā)展

高等職業(yè)教育同樣是“高等教育”，傳授“高深學(xué)問(wèn)”是其安身立命的根本。與普通高等教育相比，高等職業(yè)教育的“高深學(xué)問(wèn)”，只應(yīng)有“類型”上的差異，而不應(yīng)有地位上的差別。

高職教育的“高等性”，一方面固然表現(xiàn)在生產(chǎn)工具的先進(jìn)性上，但更為主要的，應(yīng)該體現(xiàn)在解決應(yīng)用問(wèn)題的引領(lǐng)性方面。換言之，應(yīng)體現(xiàn)在對(duì)于運(yùn)用技術(shù)解決問(wèn)題、滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的不同方式(更好方式)的追求上。高職教育應(yīng)注重開(kāi)展應(yīng)用性研究，運(yùn)用已有的知識(shí)、技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題，使技術(shù)更好地為生產(chǎn)生活提供便利。高等職業(yè)教育的教學(xué)如何站在技術(shù)應(yīng)用的前沿，培養(yǎng)出能創(chuàng)新技術(shù)應(yīng)用的人才，同樣需要基于對(duì)技術(shù)應(yīng)用特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)以及對(duì)技能人才成長(zhǎng)規(guī)律的尊重。

可見(jiàn)，高等職業(yè)教育的“實(shí)踐性”、“情境性”、“高等性”等特點(diǎn)，決定了高職教育教學(xué)有著自身的獨(dú)特規(guī)律，總結(jié)起來(lái)可以表述為：高職教育教學(xué)要求“將工作過(guò)程中的問(wèn)題典型化、情境典型化，結(jié)合技能習(xí)得規(guī)律和習(xí)得心理，在教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生(創(chuàng)造性)解決實(shí)際問(wèn)題的能力”。因此，高職教師的專業(yè)化發(fā)展，不能理解為理論知識(shí)與實(shí)踐技能的簡(jiǎn)單相加，或者教育類知識(shí)與專業(yè)知識(shí)的簡(jiǎn)單組合?；诟呗毥逃虒W(xué)特點(diǎn)，加強(qiáng)高等職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律研究，是高職教師專業(yè)化發(fā)展的起點(diǎn)。

三、以職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律為統(tǒng)整：我國(guó)高職教師專業(yè)化發(fā)展的基本路徑

(一)豐富職業(yè)教育學(xué)科內(nèi)涵，加強(qiáng)高職教育教學(xué)規(guī)律研究

高職教育在我國(guó)的發(fā)展時(shí)間較短，對(duì)于其教學(xué)規(guī)律的研究尚十分貧乏，確立高職教育教學(xué)工作的專業(yè)性地位，迫切需要加強(qiáng)職教基本規(guī)律的研究。 拓寬職業(yè)教育學(xué)科范圍，豐富職業(yè)教育學(xué)科內(nèi)涵，是深化和推進(jìn)高職教育教學(xué)規(guī)律研究的基本要求。

著名學(xué)者姜大源教授明確指出，由于高職教育教學(xué)的“跨界”特點(diǎn)，我國(guó)高職教育教學(xué)規(guī)律的研究，不僅應(yīng)包括對(duì)學(xué)校教育教學(xué)規(guī)律的研究，還應(yīng)重視對(duì)企業(yè)教育教學(xué)規(guī)律的研究；不僅要教會(huì)學(xué)生如何在學(xué)校學(xué)習(xí)，更應(yīng)教會(huì)學(xué)生如何在工作中學(xué)習(xí)；不僅應(yīng)注重掌握認(rèn)知學(xué)習(xí)規(guī)律，還必須掌握職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律及技能形成規(guī)律。這意味著職業(yè)教育學(xué)科有著比普通教育學(xué)更為廣泛的內(nèi)涵，加強(qiáng)對(duì)職業(yè)教育學(xué)科的研究，是高職教師專業(yè)化發(fā)展賴以植根的土壤。

實(shí)際上，在德國(guó)、澳大利亞等國(guó)家，對(duì)于職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律的深入研究，構(gòu)成了其職業(yè)教育快速發(fā)展的重要支持。以德國(guó)為例，1970年德國(guó)聯(lián)邦職業(yè)教育研究所(BIBB)成立，至今已發(fā)展到擁有超過(guò)500余人的研究隊(duì)伍，致力于為職業(yè)教育和培訓(xùn)明確未來(lái)的發(fā)展方向，并及時(shí)提供國(guó)內(nèi)外最新的教育培訓(xùn)方法和觀念，以提高職業(yè)教育和培訓(xùn)的有效性。該機(jī)構(gòu)通過(guò)典型試驗(yàn)等方式取得了許多研究成果，并以其對(duì)職業(yè)教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行指導(dǎo)，對(duì)于德國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展，起到了舉足輕重的作用。

(二)建立高職教育教師專業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，革新高職師資培養(yǎng)方式

職教發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)顯示，高職師資培養(yǎng)需要與普通高校教師培養(yǎng)區(qū)別對(duì)待，需要有針對(duì)性地設(shè)計(jì)培養(yǎng)方案，凸顯職教特色。對(duì)于我國(guó)而言，高職教師專業(yè)化發(fā)展需求的提出，既是職業(yè)教育尤其是高職教育發(fā)展至今的內(nèi)在迫切要求，也是建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的必然要求。在現(xiàn)有的以技術(shù)師范學(xué)院為主培養(yǎng)中職師資的制度設(shè)計(jì)之外，建立高職教師的職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，改革職后培養(yǎng)方式，建立與現(xiàn)代職教體系相適應(yīng)的現(xiàn)代職教師資培養(yǎng)體系，是促進(jìn)高職師資專業(yè)化發(fā)展的重要保障。

職前培養(yǎng)方面，應(yīng)加強(qiáng)高職教育教師培養(yǎng)體系的設(shè)計(jì)，在突出專業(yè)知識(shí)和技能學(xué)習(xí)的同時(shí)，強(qiáng)化教育教學(xué)能力培養(yǎng)的核心地位。仍以德國(guó)為例， 1973年制定，1995年修訂的《職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師培養(yǎng)和考核國(guó)家規(guī)范框架》，明確規(guī)定了職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)化培養(yǎng)包括為期4-5年的第一階段學(xué)習(xí)和為期2年的教師預(yù)備實(shí)習(xí)。第一階段的學(xué)習(xí)中，職業(yè)教育教學(xué)法、專業(yè)教學(xué)法、心理學(xué)的學(xué)時(shí)比例占到20%左右[5]。第一階段學(xué)習(xí)結(jié)束后通過(guò)第一次國(guó)家考試者，繼續(xù)為期兩年的教育實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)階段不僅有經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師指導(dǎo)，還必須繼續(xù)參加大學(xué)研討班的活動(dòng)，繼續(xù)學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)等方面的課程。兩年實(shí)習(xí)結(jié)束后，通過(guò)以專業(yè)知識(shí)和教育教學(xué)能力為重點(diǎn)的第二次國(guó)家考試，才能獲得職業(yè)教育教師資格證書。

在職后教育方面，德國(guó)或者瑞士、澳大利亞等職教發(fā)達(dá)國(guó)家，都非常重視以各種方式督促新教師進(jìn)行教育教學(xué)規(guī)律的學(xué)習(xí)。如澳大利亞的TAFE學(xué)院，新教師入職后，學(xué)校會(huì)減少其10%工作量，要求新教師必須以在職學(xué)習(xí)的方式到大學(xué)教育學(xué)院進(jìn)行為期1-2年的學(xué)習(xí)，并在校內(nèi)有計(jì)劃地安排新教師聽(tīng)課學(xué)習(xí)、觀摩教學(xué)、參加各種教研組開(kāi)展的活動(dòng)等，提高其教育教學(xué)能力[6]。

由于高職師資來(lái)源的多樣性，要規(guī)范和保障高職師資基本水平、建立現(xiàn)代職教師資培養(yǎng)體系，還必須建立高職教育教師專業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)。通過(guò)專業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)，強(qiáng)化高職教育教學(xué)規(guī)律的學(xué)習(xí)和掌握，凸顯與普通高校教師資格標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)別，保證高職教育教師擁有較強(qiáng)的高職教育教學(xué)設(shè)計(jì)能力?；诳茖W(xué)合理的專業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，建立從業(yè)人員、應(yīng)屆畢業(yè)生以及任何想成為高職教育師資的人員獲取高職教師資格證書的合法渠道，不僅有利于高職教師的專業(yè)化發(fā)展，也有利于從根本上解決高職教師來(lái)源渠道單一，整體水平不高的現(xiàn)狀。

(三)修正職業(yè)回報(bào)政策，提升高職教師吸引力

較高的社會(huì)地位是一個(gè)職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的基本保障。在職教發(fā)達(dá)國(guó)家，職業(yè)教育教師的收入都比較高。如新加坡，其職業(yè)院校教師收入，是比照專業(yè)技術(shù)人員在行業(yè)排名前六位的公司同等崗位薪酬設(shè)定的，略低于行業(yè)排名前六位企業(yè)同等崗位薪酬平均值，但享受非常健全的社會(huì)福利。澳大利亞職業(yè)院校教師的收入，在全社會(huì)排名第12位，而中學(xué)教師收入排名為18位，小學(xué)教師收入排名45位[7]。相比而言，我國(guó)高職教師的收入水平較低，加上社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的理解和認(rèn)識(shí)不夠深入，高職教育很難吸引優(yōu)秀的從業(yè)人員擔(dān)任教師。缺乏高水平的教師，必然難以培養(yǎng)出高水平的學(xué)生。如何修正職業(yè)回報(bào)政策，并通過(guò)多種方式提升高職教師社會(huì)地位，增強(qiáng)對(duì)優(yōu)秀從業(yè)人員從教的吸引力，成了我國(guó)高職教師專業(yè)化發(fā)展必須考慮的重要問(wèn)題。

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(責(zé)任編輯肖地生)

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1003-8418(2014)05-0139-03

羅 丹(1978—)，女，湖南湘潭人，順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職研究所副研究員、教育學(xué)博士。