李 墨

(四川師范大學(xué)教師教育學(xué)院，四川成都 610068)

一、我國(guó)當(dāng)前教師專業(yè)化發(fā)展存在的主要問(wèn)題

師范教育向教師教育的演變必然要求提高教師專業(yè)化的水平，對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展存在問(wèn)題做深層次的探討也是必不可少的［1］。教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)存在以下三個(gè)問(wèn)題。

1.教師專業(yè)化發(fā)展受教師能力為本位意識(shí)欠缺的影響

20世紀(jì)初，出現(xiàn)過(guò)兩次關(guān)于師范教育的討論，主要在于“兩種師范”在課程設(shè)置、教育教學(xué)重難點(diǎn)、職能可代替、教育專業(yè)知識(shí)作用及師范學(xué)校是否允許單獨(dú)成立等五個(gè)方面［2］。教師專業(yè)化的問(wèn)題那個(gè)時(shí)候還沒(méi)有提出來(lái)，但是教師質(zhì)量的問(wèn)題已經(jīng)引起了重視。就目前來(lái)看，師范生對(duì)于教師自身能力為本位的意識(shí)較為淡漠，而師范教育對(duì)其沒(méi)有給予特別關(guān)注，同時(shí)也沒(méi)有提供特殊環(huán)境的支持能力，師范生的知識(shí)結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)之間缺乏整合，沒(méi)有形成教師能力本位的基本意識(shí)理念，不能實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的相互轉(zhuǎn)換，制約了未來(lái)教師的專業(yè)化發(fā)展。

2.教育專業(yè)化發(fā)展研究重在“科學(xué)化”，缺少人文關(guān)懷與“生活體驗(yàn)”

如同自然科學(xué)研究的基本方法范式，教師專業(yè)化發(fā)展研究長(zhǎng)期以來(lái)重在“科學(xué)化”問(wèn)題，注重教師教育基本理論研究，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于課程的整體設(shè)計(jì)與單元設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于教學(xué)方法與技能的掌握，忽視了教師的自身“生活經(jīng)歷”與“生活體驗(yàn)”，忽視了教師對(duì)于情感態(tài)度及價(jià)值觀的把握。使得教師教育研究的理論缺少必要的人文關(guān)懷，沒(méi)有教師切身的真實(shí)的“生活經(jīng)歷”與“生活體驗(yàn)”，這樣的教育理論對(duì)教師教育教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)效果欠佳。

3.教師專業(yè)地位偏低，教師職業(yè)吸引力不強(qiáng)

十一屆三中全會(huì)改革開放以來(lái)，國(guó)家頒布了一些法律法規(guī)，確定了教師在我國(guó)經(jīng)濟(jì)政治生活中的地位，同時(shí)采取許多措施提高教師的福利待遇，教師經(jīng)濟(jì)待遇有了很大的改善。但與其他行業(yè)比較，教師待遇依然相對(duì)較差，地位不是很高。因而教師作為一種職業(yè)在社會(huì)上的吸引力還不是很大，無(wú)法吸納優(yōu)秀人才進(jìn)入教師隊(duì)伍，特別是中小學(xué)教師待遇偏低，導(dǎo)致教師隊(duì)伍不穩(wěn)定，教師轉(zhuǎn)行從事別的職業(yè)，考研離開教師崗位等跳槽現(xiàn)象較為嚴(yán)重［3］。

二、我國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展存在問(wèn)題的原因分析

1.教師重在學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)與傳授，輕視教學(xué)能力與教育方法的習(xí)得

古語(yǔ)云:“師者，所以傳道授業(yè)解惑者也。”在傳統(tǒng)觀念中，教師很重要的基本任務(wù)之一就是“授業(yè)”，教師作為傳授知識(shí)、傳播知識(shí)的教育者角色，學(xué)生作為接受知識(shí)、學(xué)習(xí)知識(shí)的受教育者角色。教師與學(xué)生之間成為“授”與“受”的基本關(guān)系，教師只用負(fù)責(zé)傳授知識(shí)，學(xué)生只用負(fù)責(zé)接受知識(shí)。教師的博學(xué)成為教師引以為豪的重要資本，成為傳授知識(shí)的根本砝碼。要給學(xué)生“一杯水”，教師自己至少要有“一桶水”，在這種觀念之下，教師特別重視學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)與獲取，至于教學(xué)能力的高低，教師相對(duì)輕視，對(duì)于教育方法如何，教師很少關(guān)注。

2.教師群體偏重教育教學(xué)的“技術(shù)性”，輕視教育教學(xué)的“藝術(shù)性”

長(zhǎng)期以來(lái)，教師被冠以“教書匠”的社會(huì)成員角色，教師主要關(guān)注的是教什么知識(shí)，什么樣的知識(shí)是實(shí)現(xiàn)受教育者的培養(yǎng)目標(biāo)的課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容，更多關(guān)注的是如何教的問(wèn)題，運(yùn)用什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略與教學(xué)方法有助于提高教的效果與效率，教師教育研究的“科學(xué)化”的焦點(diǎn)就在于長(zhǎng)期重視教育教學(xué)的“技術(shù)性”。由于教師開展教育教學(xué)工作面對(duì)的受教育者是一群學(xué)生，是一群活生生的人，教師專業(yè)化的發(fā)展需要教師具有人文關(guān)懷精神，教師教育研究的理論基礎(chǔ)缺少了教師群體自身的“生活經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)”，其與教師對(duì)于教育教學(xué)工作本身價(jià)值取向的理解不無(wú)關(guān)系，輕視了教育教學(xué)存在“藝術(shù)性”的一方面，應(yīng)該溝通教師與學(xué)生的“生活經(jīng)歷與體驗(yàn)”，體現(xiàn)人文性。

3.教師自身對(duì)于教師職業(yè)的歸屬感與認(rèn)可程度偏低

教師社會(huì)地位低，教師待遇不是很好，過(guò)去大部分人認(rèn)為其與中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)思想觀念有關(guān)，即所謂教師是“臭老九”的說(shuō)法，也與社會(huì)收入分配不公平有關(guān)系。然而教師也被稱為“人類靈魂的工程師”，教師自身對(duì)于教師這份職業(yè)的定位如何也就顯得更為重要，教師自身沒(méi)有把教師職業(yè)作為“一輩子的事業(yè)”來(lái)開展工作，沒(méi)有將自己真正定位為“人類靈魂的工程師”，僅僅將其作為自己謀生的一種手段。學(xué)校要求教師教什么自己就教什么，教師自身沒(méi)有創(chuàng)造性地開展工作，沒(méi)有自由發(fā)揮教育的欲望，更不用說(shuō)自身對(duì)于個(gè)人主體自主成長(zhǎng)與專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃了，其與教師群體自身對(duì)于教師職業(yè)的歸屬感與認(rèn)可程度偏低不無(wú)關(guān)系。

三、教師專業(yè)化未來(lái)發(fā)展的展望

1.強(qiáng)化以教師教育教學(xué)能力為本位的教師培訓(xùn)

以教師教育教學(xué)能力為本位，可以讓教師成為自身教師職業(yè)實(shí)踐的活動(dòng)主體，同時(shí)獲得專業(yè)領(lǐng)域一定的話語(yǔ)權(quán)。然而以往教師培訓(xùn)主要是以教育知識(shí)傳授為主，注重知識(shí)內(nèi)容為目標(biāo)的培訓(xùn)不完全有利于提高教師的教育教學(xué)能力與水平。教師作為個(gè)體的人的人格價(jià)值或許會(huì)被忽視，教師專業(yè)發(fā)展的自主性、自由性不能得到充分展現(xiàn)，如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)化的工具性價(jià)值，不重視教師的能力為本位的本位價(jià)值，教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程難以得到教師的支持，教師就不會(huì)主動(dòng)發(fā)展自己，進(jìn)而得以進(jìn)步［4］。教師這一類特殊職業(yè)必須重視教師的職業(yè)道德和教育教學(xué)業(yè)務(wù)能力，師德是任何一個(gè)教師必須遵守的最低要求，教學(xué)能力的提升與進(jìn)步是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。教師培訓(xùn)未來(lái)應(yīng)當(dāng)以能力為本位，更加注重教育教學(xué)方法與技能的培訓(xùn)，提高教師課程設(shè)計(jì)的能力，把握和控制教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施的能力，與學(xué)生溝通、互動(dòng)的能力，有意義、有目的地向?qū)W生提問(wèn)的能力，為學(xué)生答疑解惑的能力。

2.未來(lái)教師專業(yè)化研究應(yīng)更加注重教師自身的“生活經(jīng)歷與體驗(yàn)”

受自然科學(xué)研究方法的影響，教師教育研究主要集中在“科學(xué)化”方面，沒(méi)有關(guān)注到教師專業(yè)化研究活動(dòng)自身獨(dú)特的經(jīng)歷性、體驗(yàn)性、豐富性和完整性，更多注重的是教育活動(dòng)之間的邏輯關(guān)系，而不是教師個(gè)體興趣與自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)［5］。這種情況使得教師專業(yè)化研究缺少人文關(guān)懷精神，脫離教師個(gè)體的生活經(jīng)歷與個(gè)體不同的體驗(yàn)，從而使得教育基本理論與教師教育教學(xué)的實(shí)踐之間聯(lián)系不夠密切，不僅影響教育理論對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐能力的指導(dǎo)與促進(jìn)作用，也影響教師教育教學(xué)效果的提高與改進(jìn)。教師對(duì)于教育理論的掌握很重要，將教育理論運(yùn)用到教師教育教學(xué)實(shí)踐中更為重要，然而以往很多教育理論不是直接來(lái)源于教師的鮮活的、獨(dú)特的教育教學(xué)實(shí)際。在這種情況下，教育學(xué)術(shù)界具有特定邏輯體系的理論、脫離具體教育教學(xué)真實(shí)情境環(huán)境的“教育理論”對(duì)教師個(gè)體實(shí)際教學(xué)開展的指導(dǎo)作用就有待探討。借鑒杜威“教育即生活”理論與陶行知“生活教育”理論，教師專業(yè)化發(fā)展應(yīng)該更加注重教師個(gè)體的“生活經(jīng)歷與體驗(yàn)”，關(guān)注教師個(gè)性化、真實(shí)化的“生活經(jīng)歷與體驗(yàn)”，在教師的日常教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、總結(jié)教師個(gè)人獨(dú)特的個(gè)性化的教師“生活體驗(yàn)理論”，使之逐步推廣，指導(dǎo)教師自身的具體教學(xué)實(shí)踐，必將更具現(xiàn)實(shí)意義和實(shí)際效果。

3.更加關(guān)注教師自身專業(yè)的主體發(fā)展與自主成長(zhǎng)

教師個(gè)體主動(dòng)的發(fā)展是教師專業(yè)化發(fā)展的必不可少的重要前提條件，隨著社會(huì)快速發(fā)展，教育教學(xué)改革發(fā)展的深入，教師群體的職業(yè)壓力的增加不言而喻［6］。為跟上時(shí)代進(jìn)步的步伐，大部分教師具有普遍強(qiáng)烈的主體發(fā)展意識(shí)，具有迫切的進(jìn)修提升愿望。但是面對(duì)繁重的教學(xué)任務(wù)、高要求高標(biāo)準(zhǔn)的教育教學(xué)研究任務(wù)，他們外出深造或者進(jìn)修的機(jī)會(huì)少之又少。在這種形勢(shì)下，如何促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師主體發(fā)展與自主成長(zhǎng)便成為十分緊迫的時(shí)代課題。最近幾十年來(lái)，學(xué)校教育教學(xué)工作研究的熱點(diǎn)話題已經(jīng)從教學(xué)方法和課程教學(xué)理論的探索轉(zhuǎn)移到教師自身的主體發(fā)展與自主成長(zhǎng)上來(lái)［7］。圍繞教師自主成長(zhǎng)與專業(yè)發(fā)展問(wèn)題，學(xué)者們提出了反思型實(shí)踐、行動(dòng)研究、參與式研究等研究課題。教師群體開始廣泛重視自身的主體發(fā)展與自主成長(zhǎng)，人們開始認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)化發(fā)展不可能通過(guò)系統(tǒng)全面的“機(jī)制教育”來(lái)實(shí)現(xiàn)，而只能通過(guò)深刻理解教師自身的探索教育過(guò)程的個(gè)體的個(gè)性化的、獨(dú)特的“生活經(jīng)歷與體驗(yàn)”來(lái)實(shí)現(xiàn)。

［1］［美］凱爾納.美國(guó)師范教育的失誤［M］.張必芳，譯.北京:人民教育出版社，1990:236－246.

［2］霍益萍.近代中國(guó)的高等教育［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，1999:159－165.

［3］朱旭東.試論建立教師教育認(rèn)可和質(zhì)量評(píng)估制度［J］.高等師范教育，2002(3):6 －9.

［4］［5］李 進(jìn).教師教育概論［M］.北京:北京大學(xué)出版社，2009:538，540.

［6］姚 靜.論教師專業(yè)自主權(quán)的缺失與回歸［J］.課程·教材·教法，2006(5):13－16.

［7］Geoff Whitty.Marketization，the State，and the Re －Formation of the Teachering Profession［M］.Education:Culture，Economy，and Society.Oxford University Press，1997:299.