羅 生 全

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

一、英國教學(xué)研究的基礎(chǔ)

作為學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的教學(xué)論研究，首先要有自身的研究范疇與問題領(lǐng)域，并且在既有的邏輯框架中不斷深入拓展。但不能忽略的是教學(xué)論研究及其發(fā)展是一個(gè)理性的開放建構(gòu)過程，受到哲學(xué)傳統(tǒng)、文化根基以及方法論的影響與制約，是在歷史場域中的一種深度建構(gòu)。英國教學(xué)論首先是受到本國文化基礎(chǔ)的深層影響，并在這種文化根基所產(chǎn)生的哲學(xué)基礎(chǔ)影響下，以解決本國教學(xué)實(shí)踐問題為出發(fā)點(diǎn)，建立起了獨(dú)具特色的英國教學(xué)論體系。

(一)以自由教育為核心的文化精神基礎(chǔ)

文化是人類文明的積淀，教學(xué)是文化傳遞的主要工具之一，因此，教學(xué)與文化有著十分密切的關(guān)系。不同的文化要求有不同的教學(xué)形式去傳遞，特別是文化的形態(tài)、文化的內(nèi)容和文化傳遞的要求，均對教學(xué)有著直接的影響，進(jìn)而不同的教學(xué)形式在文化傳遞中所發(fā)揮的作用也不盡相同。英國是一個(gè)既尊重傳統(tǒng)文化、保守穩(wěn)健，又尊重自由發(fā)展、鼓勵(lì)競爭的國家，其教學(xué)制度或體系都是在這兩種文化中逐漸形成的。而自由教育作為英國最典型的民族特色，擁有悠久的歷史，對教學(xué)研究的影響重大，它是英國教學(xué)研究得以發(fā)展的文化基礎(chǔ)。從歷史發(fā)展的角度來看，英國教學(xué)一直遵循著自由教育的精神，以尊重傳統(tǒng)文化為民族特性，以自治和自由發(fā)展為旗幟，這決定了英國的自由教育主要是通過其精神載體來影響教學(xué)發(fā)展。自由教育的精神是對自由教育內(nèi)涵的進(jìn)一步系統(tǒng)闡述，是自由教育實(shí)踐的靈魂和統(tǒng)帥。由于自由教育的精神主要體現(xiàn)在其所具有的人道主義精神、民主主義精神以及理性主義精神上，因此，折射到英國的教學(xué)中，對其產(chǎn)生的影響自然也是呈現(xiàn)在這三個(gè)層次上。受此影響，以自由教育精神作為教學(xué)研究指引的研究者們也主要圍繞這三個(gè)層面對英國教學(xué)理論以及實(shí)踐模式做了豐富的研究。

1.英國教學(xué)的人文文化精神

自文藝復(fù)興以來，自由教育的一個(gè)主要的目的就是反對外在的強(qiáng)制，主張?jiān)诮虒W(xué)中給學(xué)生以更多的自由。它以尊重學(xué)生的個(gè)體差異為前提，反對標(biāo)準(zhǔn)化、均質(zhì)化，使學(xué)生可以在課堂教學(xué)中自由地、平等地表達(dá)自己的意見和看法。在英國現(xiàn)代知識經(jīng)濟(jì)社會(huì)里的教學(xué)，更是離不開自由教育的精神。教育如果單純強(qiáng)調(diào)以科學(xué)主義為基礎(chǔ)的功利性價(jià)值和工具理性，不顧及開掘其人文內(nèi)涵，那么勢必造成原本豐富的知識內(nèi)涵出現(xiàn)缺失和人格偏執(zhí)，嚴(yán)重影響人的全面發(fā)展，因此，用人文關(guān)懷去觀照教學(xué)成了教學(xué)發(fā)展的必然。

2.英國教學(xué)的民主文化精神

學(xué)生可以自由地、平等地表達(dá)自己的意見或看法，任何人不會(huì)因?yàn)樽约阂娊獾牟煌耆远艿酵庠跈?quán)威的斥責(zé)，任何人的見解也都必須接受別人的質(zhì)疑。以往的教學(xué)正是缺乏了民主精神而使得教學(xué)過程呈現(xiàn)出機(jī)械化、制度化的狀況。正如皮特斯(R.S.Peters)指出的那樣：“隨著人們對知識和技能需求量的增加，教學(xué)開始變得制度化，其目的也僅僅是將現(xiàn)成的知識灌輸給學(xué)生，這和最初的教學(xué)目的是相違背的”[1]，“教學(xué)應(yīng)該追尋的是知識本身的目的，它是非權(quán)利化的，是為了學(xué)生自由發(fā)展的”[2]。

3.英國教學(xué)的理性主義精神

人之為人的基本特征在于人具有理性，唯有充分運(yùn)用和發(fā)展理性才能真正實(shí)現(xiàn)自我。而自由的教學(xué)就在于保護(hù)和發(fā)展人的理性精神，并通過知識來使人的整個(gè)生活得到正確指導(dǎo)，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)從具體到抽象、從特殊到一般的思維能力。赫斯特(Paul.H.Hirst)也指出：“追求知識本身是人類獨(dú)特的德性，自由教育對于人實(shí)現(xiàn)心智的發(fā)展有價(jià)值，這種價(jià)值是與功利的或職業(yè)的考慮沒有聯(lián)系的?！盵3]

(二)以自由哲學(xué)觀為重心的哲學(xué)引領(lǐng)

哲學(xué)是人們在綜合各種知識的基礎(chǔ)上形成的一種抽象化知識，是人們對客觀物質(zhì)世界和主觀精神世界的一種概括性認(rèn)識。反過來，哲學(xué)又影響、制約著各門學(xué)科的發(fā)展。不同哲學(xué)觀的指導(dǎo)，會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)思想、教學(xué)流派。英國教學(xué)理論與美國和歐洲大陸各國表現(xiàn)出的教學(xué)流派林立、新思想層出不窮的情況相反，其哲學(xué)基礎(chǔ)主要建立在自由哲學(xué)觀之上。自由哲學(xué)觀能在英國成為占支配地位的力量與英國文化的保守性有關(guān)，也與英國的哲學(xué)傳統(tǒng)有關(guān)。從培根(F.Bacon)開始的唯物主義經(jīng)驗(yàn)論，經(jīng)過洛克(J.Locke)、霍布斯(T. Hobbes)的發(fā)展，在貝克萊(G.Berkeley)和休謨(D.Hume)那里推倒了感覺論，此后的英國哲學(xué)就一直沿著經(jīng)驗(yàn)論的道路發(fā)展著。這一獨(dú)特的哲學(xué)發(fā)展道路使得英國的哲學(xué)傳統(tǒng)具有自己鮮明的特征和頑固的獨(dú)立性。同時(shí)，英國牛津派哲學(xué)家們受不屑于了解英國以外其他哲學(xué)思想的孤傲心理的影響，使得英國哲學(xué)很少受到外來哲學(xué)思想的影響。于是英國的教學(xué)就只能沿著舊有的傳統(tǒng)道路發(fā)展，在繼承歷史的基礎(chǔ)上逐漸根深蒂固，自由哲學(xué)觀也就逐漸占據(jù)支配地位并對英國教學(xué)產(chǎn)生了決定性影響。

自由哲學(xué)觀的內(nèi)涵包括三部分：一是理智的理性，即工具理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一對于人的重要性；二是全面的知識，即科學(xué)知識與人文社會(huì)科學(xué)知識對于人的心智啟迪的重要性；三是對生命的哲學(xué)關(guān)注，即從尊重生命和培養(yǎng)人的創(chuàng)造性出發(fā)來培養(yǎng)“自由的人”。但隨著社會(huì)的進(jìn)步，不同歷史階段的學(xué)者對自由哲學(xué)觀均形成了自己獨(dú)特的看法。自由哲學(xué)觀從誕生之日起，其內(nèi)涵就被后人不斷地加以豐富和充實(shí)，不僅在英國歷史上發(fā)揮了巨大作用，還構(gòu)筑了英國教學(xué)研究的哲學(xué)基礎(chǔ)。自由哲學(xué)觀對英國教學(xué)研究的指引，具體來說主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。首先，自由哲學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該是自由的，應(yīng)該是“為了人的自由”、“通過人的自由”、“實(shí)現(xiàn)人的自由”。它批判科技理性逐漸呈現(xiàn)出的霸權(quán)地位以及“征服”它物的價(jià)值取向，認(rèn)為科技理性觀使人的存在被遺忘，人性被扼殺，人的差異性被忽視，個(gè)性之間的相互關(guān)系被否認(rèn)，教學(xué)研究的意義被扭曲。而教學(xué)應(yīng)該發(fā)展人的理性，整合“事實(shí)”與“價(jià)值”，教學(xué)也不能再用同一標(biāo)準(zhǔn)或模式要求人、束縛人，它應(yīng)該是追求個(gè)性的多元化與差異性的培養(yǎng)，只有在這種自由的氛圍中，個(gè)體才能夠被引導(dǎo)去作積極的自我追尋，并作為一個(gè)真實(shí)的生命體在這個(gè)世界中積極交往、感受，通過逐步擺脫外界控制，達(dá)到心靈和精神的自由。其次，自由哲學(xué)觀認(rèn)為自然科學(xué)知識和人文知識同等重要，在教學(xué)中不能厚此薄彼。不過，在自由哲學(xué)觀引領(lǐng)下的教學(xué)內(nèi)容的范疇也并不僅拘泥于形式上的科目課程，一切能彰顯自由精神的、在自由教育傳承發(fā)展中充當(dāng)載體的、最終有助于自由教育目標(biāo)達(dá)成的部分，都屬于自由教學(xué)的內(nèi)容。它反映著一種通識結(jié)構(gòu)，是從認(rèn)識層面的通達(dá)到意識思維層面的兼顧，再到視野境界層面的完整體系。

(三)以社會(huì)持續(xù)變革為主的實(shí)踐呼喚

任何教學(xué)理論都是在社會(huì)實(shí)踐中發(fā)展，在解決社會(huì)問題的過程中前進(jìn)的。就英國教學(xué)研究的發(fā)展情況來看，社會(huì)的持續(xù)變革對教學(xué)研究產(chǎn)生了巨大的影響。18世紀(jì)60年代開始的工業(yè)革命，是英國資本主義社會(huì)發(fā)展的巨大動(dòng)力，它引起了社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化方面的廣泛變革，使英國進(jìn)入了真正的工業(yè)革命、社會(huì)革命和政治革命的時(shí)代，也開始進(jìn)入了真正的教學(xué)革命的重要階段。19世紀(jì)初，英國的教學(xué)面臨著一些新的社會(huì)背景：工業(yè)革命帶來的工商業(yè)界新中產(chǎn)階級的出現(xiàn)、法國大革命對英國的觸動(dòng)、新人文主義精神的產(chǎn)生等。諸如此類的政治、經(jīng)濟(jì)、文化方面的變化，不可避免地帶來了教學(xué)觀念與制度的變革。因此，新的社會(huì)變化對英國教學(xué)研究提出了新的要求，這構(gòu)成了英國教學(xué)研究的實(shí)踐基礎(chǔ)，促使著英國教學(xué)研究不斷向前發(fā)展。

社會(huì)變革為英國教學(xué)研究帶來了廣泛的實(shí)踐基礎(chǔ)，對英國教學(xué)研究產(chǎn)生了重大影響。首先，古典教育一統(tǒng)天下的局面被打破，教學(xué)內(nèi)容及方法不得不作出革新。工業(yè)革命帶來了文化科學(xué)知識的勃興，許多具有自由主義思想的非國派人士、重視科學(xué)發(fā)展的世俗學(xué)者以及一些工業(yè)資本家中的開明人物，都希望在教學(xué)內(nèi)容方面作出革新，教授一些科學(xué)技術(shù)知識成為社會(huì)的迫切需要。但英國公學(xué)的教學(xué)注重古典學(xué)科，忽視實(shí)用學(xué)科，在學(xué)科設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法等方面，都很保守，與社會(huì)實(shí)際需要嚴(yán)重脫節(jié)，不能適應(yīng)工業(yè)革命后英國資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要。于是，教學(xué)改革的呼聲日起，人們極力主張?jiān)谥械冉逃I(lǐng)域中，改革宗教教學(xué)、消減古典科目、增加實(shí)用課程的學(xué)習(xí)和允許最高年級實(shí)行自治等，以適應(yīng)培養(yǎng)具有現(xiàn)代知識眼光和機(jī)敏特征的資產(chǎn)階級新人的要求。其次，紳士教育面臨挑戰(zhàn)，要求教學(xué)重塑培養(yǎng)目標(biāo)。工業(yè)革命后，紳士教育濃厚的精英性、貴族性和等級性都受到挑戰(zhàn)，原有的中等教育已不能滿足現(xiàn)代資本主義的發(fā)展需要，培養(yǎng)具有現(xiàn)代知識眼光和機(jī)敏特征的資產(chǎn)階級新人成為現(xiàn)代化教學(xué)的要求。再次，缺失的學(xué)校自由和自治精神要求教學(xué)重新理解和闡釋自由教育。19世紀(jì)晚期是英國從自由資本主義向壟斷資本主義過渡的時(shí)期，經(jīng)過早期的工業(yè)革命，英國的資本主義經(jīng)濟(jì)獲得了迅速的發(fā)展，同時(shí)，資本主義制度的弊端也日益暴露，工人運(yùn)動(dòng)風(fēng)起云涌。社會(huì)的急劇變化使學(xué)校教育承受了巨大的壓力，公學(xué)、大學(xué)均存在著許多與當(dāng)時(shí)社會(huì)形勢不相適應(yīng)的地方：學(xué)生的自由被剝奪，自治精神被忽視，校長和教師采取極端手段治理學(xué)校，自由和自治精神在學(xué)校中處于缺失的狀態(tài)。因此，英國教學(xué)要求重新理解自由的涵義，賦予教學(xué)以新的自由精神。

二、英國教學(xué)研究的特點(diǎn)

英國教學(xué)研究的發(fā)展雖然伴隨著英國的教育改革不斷前進(jìn)，但鑒于英國的歷史傳統(tǒng)，每一次改革都不可能是對上一次的顛覆，只是一種漸進(jìn)式抑或反復(fù)式的改革。用歷史的眼光看，這些改革沒有根本性的變化，自由教育等理念始終貫穿于這些改革中。當(dāng)然，英國教學(xué)論的發(fā)展也不是一成不變的，隨著相關(guān)學(xué)科，尤其是哲學(xué)與社會(huì)學(xué)理論的不斷發(fā)展，英國教學(xué)論又表現(xiàn)出了多元與開放的特征，在充分吸收這些相關(guān)理論成果的同時(shí)，也關(guān)注世界教學(xué)理論的發(fā)展態(tài)勢，并將其融入到自身的理論體系建構(gòu)中，體現(xiàn)了英國教學(xué)研究的特色——保守性與開放性的統(tǒng)一。

(一)教學(xué)文化的保守性

前面也已經(jīng)談到英國教學(xué)研究以悠久的自然教育傳統(tǒng)作為其文化基礎(chǔ)，而正是這一文化基礎(chǔ)決定了英國教學(xué)文化所具有的保守性。但這里所說的“保守”，不是意味著絕對地反對變革、贊同倒退，而是意味著盡可能長地保持某個(gè)事物，并且在不得不進(jìn)行變革時(shí)，把變革的幅度限制在盡可能小的范圍內(nèi)，是一種穩(wěn)重守成的力量，對變革的進(jìn)程和方式持慎重態(tài)度。

以紳士教育為例，很長的一段時(shí)間內(nèi)英國的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容均圍繞著紳士教育而展開，甚至連教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、教學(xué)評價(jià)也是如此。即便是在英國現(xiàn)代的教學(xué)中，仍然保留著將培養(yǎng)紳士作為最主要的教學(xué)目標(biāo)的傳統(tǒng)。雖然現(xiàn)代意義上紳士的培養(yǎng)和英國16世紀(jì)時(shí)期紳士的培養(yǎng)已經(jīng)有了質(zhì)的區(qū)別，但紳士教育卻作為英國最典型的民族特色被完整地傳承下來。在19世紀(jì)以前，公學(xué)重在培養(yǎng)基督教紳士，而20世紀(jì)以后，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和現(xiàn)代化社會(huì)的需要，公學(xué)漸重學(xué)術(shù)，傾向于培養(yǎng)學(xué)者型紳士。紳士文化的傳統(tǒng)并沒有被摒棄，而只是根據(jù)社會(huì)的變化和需要加以調(diào)整，以使得不同時(shí)期的教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)有所側(cè)重。

(二)教學(xué)改革的穩(wěn)定性

英國的每一次教學(xué)改革均認(rèn)識到現(xiàn)行的教育教學(xué)中所存在的問題與不足，但所采用的改革方法并不是徹底顛覆傳統(tǒng)、革新現(xiàn)狀，而是為了滿足社會(huì)發(fā)展的需要改進(jìn)教學(xué)。或許是因?yàn)橛旧砩鐣?huì)文化所具有的保守性，使得英國的教學(xué)改革呈現(xiàn)給我們的也是一種相對保守的傾向。每一次法案的頒布與實(shí)施，每一次改革的進(jìn)行與推進(jìn)都是以改進(jìn)為最終目的，而不是徹底顛覆傳統(tǒng)和否定既往。所做的改變大致也只是體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法或者教學(xué)評價(jià)制度上，而對教學(xué)理念、教學(xué)制度卻并未做太大的更新，反到是傳統(tǒng)的教學(xué)思想如紳士教育、自由教育的理念始終貫穿于教學(xué)過程之中，這也使得英國教學(xué)改革體現(xiàn)出相對的穩(wěn)定性。這種現(xiàn)象的形成有其深刻的社會(huì)歷史根源：第一，16世紀(jì)以后，歐洲經(jīng)歷了宗教改革和資產(chǎn)階級革命兩次激烈的社會(huì)動(dòng)蕩，不過這兩次動(dòng)蕩在英國都是不徹底的，由此決定了英國社會(huì)的保守主義和舊傳統(tǒng)根深蒂固；第二，對于教育與社會(huì)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的密切關(guān)系上，人們的認(rèn)識有一個(gè)過程。英國是資本主義發(fā)展最早的國家，沒有前人的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)可供借鑒，所以對教育教學(xué)的重要性的認(rèn)識長期落后于實(shí)際生活的發(fā)展。

隨著社會(huì)的發(fā)展，英國逐漸認(rèn)識到教學(xué)改革的必要性與急迫性，并企圖通過頒布一系列的法案，改革教育教學(xué)的現(xiàn)狀?？擅看畏ò傅念C布都沒有改變英國傳統(tǒng)教育的雙軌制，只是在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上有很大的調(diào)整。在教學(xué)內(nèi)容方面，增添了大量自然科學(xué)知識及基本勞動(dòng)技能所需要的知識；在教學(xué)方法方面，強(qiáng)調(diào)以兒童為中心，采用道爾頓制、設(shè)計(jì)教學(xué)法等，重視發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和培養(yǎng)學(xué)生的操作能力。而《1988年教育改革法》也并未做出顛覆式的革新，雖然它為英國在21世紀(jì)的教育、教學(xué)勾畫出了藍(lán)圖，但它所持的觀念仍然是一種保守主義傾向，改革的重點(diǎn)仍然是體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的改革上，即全國實(shí)施統(tǒng)一的課程和推行新的教學(xué)評價(jià)制度。

(三)教學(xué)理論的多元性

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，英國教學(xué)的發(fā)展并不是一成不變、固步自封的。其教學(xué)文化的保守性也并不意味著英國教學(xué)發(fā)展的完全排他性。英國的教學(xué)專家們在廣泛吸收世界各國先進(jìn)教學(xué)理念的基礎(chǔ)上，對本國教學(xué)理論的發(fā)展起到了很大的促進(jìn)作用，也給教學(xué)研究帶來了全新的視角，使得英國教學(xué)理論呈現(xiàn)出百花齊放的局面，顯示了英國教學(xué)理論的多元性。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，歐美資本主義國家的經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)得到了進(jìn)一步發(fā)展。這不僅使社會(huì)生活發(fā)生了巨大的變化，而且也對教育提出了新的需要。其中，達(dá)爾文(C.Darwin)的進(jìn)化論影響尤甚。他從心理學(xué)的視角對人的心理現(xiàn)象進(jìn)行全面的體系研究，促使人們對教育教學(xué)問題有了新的認(rèn)識。同時(shí)，英國許多教育家針對主智主義和其他傳統(tǒng)教育教學(xué)思想所強(qiáng)調(diào)的知識、智力和理性的價(jià)值，提出把傳授知識和發(fā)展理智作為教學(xué)目的，注重探討傳授知識的有效辦法，改革原有知識的選擇、編制等弊端，提出了新的教育教學(xué)觀念并進(jìn)行了教學(xué)實(shí)驗(yàn)，興起了一場大規(guī)模的教育教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)，即新教育運(yùn)動(dòng)，產(chǎn)生了諸如雷迪(C.Reddie)、懷特海(A.N.Whitehead)等的“新教育”思想。比如，懷特海主張?jiān)诮虒W(xué)內(nèi)容的選擇上既要注重知識的理論性，又要注重知識的實(shí)用性；在課程的設(shè)置上應(yīng)該少而精，突出重點(diǎn)；在教材的編寫上要圍繞現(xiàn)實(shí)生活組織內(nèi)容，并把各學(xué)科相互聯(lián)系起來；在教學(xué)方法上反對注入式教學(xué)法，主張學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)。又如，沛西·能(Percy Nunn)從生物學(xué)角度研究人的心理與行為，產(chǎn)生了教學(xué)生物學(xué)化思想，即用生物學(xué)化的觀點(diǎn)分析教學(xué)中存在的問題，用科學(xué)實(shí)驗(yàn)去解釋人的教學(xué)現(xiàn)象，這無疑是對傳統(tǒng)教學(xué)理論的一次大突破，并對教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。而羅素(C.T.Russell)在吸收前人自由教育思想的基礎(chǔ)上，提出超越個(gè)人本位與社會(huì)本位，建立新的個(gè)性自由發(fā)展的教學(xué)思想。

(四)教學(xué)研究的開放性

隨著時(shí)代的發(fā)展，英國教學(xué)研究也緊跟時(shí)代的步伐前進(jìn)。在長期吸收、借鑒的過程中，英國的教學(xué)發(fā)展也呈現(xiàn)出開放性的一面。

首先，教學(xué)研究方法跨學(xué)科化。自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和思維科學(xué)各門科學(xué)都有自己的研究方法，這些方法是隨著科學(xué)的發(fā)展而不斷發(fā)展完善的。教學(xué)規(guī)律的復(fù)雜性要求研究方法的多樣性，因此，借鑒、移植各門學(xué)科的研究方法是必不可少的。在19世紀(jì)以前，英國主要傾向于從唯心主義世界觀點(diǎn)和形而上學(xué)方法論上研究教學(xué)，但隨著科技的發(fā)展，教學(xué)領(lǐng)域不僅引進(jìn)了社會(huì)科學(xué)研究的調(diào)查法、文獻(xiàn)法、歷史法、比較法，還引進(jìn)了自然科學(xué)的歸納法、實(shí)驗(yàn)法、統(tǒng)計(jì)法以及心理學(xué)的方法，從而在20世紀(jì)初形成教學(xué)研究方法論的體系雛形。今天，科技革命所帶來的自然科學(xué)方法的發(fā)展，促使大量的新學(xué)科形成，隨之而產(chǎn)生的新方法再次沖擊著教學(xué)的研究。如社會(huì)生物學(xué)方法、現(xiàn)象學(xué)方法、解釋學(xué)方法、發(fā)生學(xué)方法、傳播學(xué)方法、狀態(tài)空間法、功能模擬法、模糊論方法、層次論方法、控制論方法、系統(tǒng)論方法、預(yù)測方法論等，被逐步應(yīng)用于英國的教學(xué)研究，促使了英國教學(xué)研究跨學(xué)科化的形成及其發(fā)展。在現(xiàn)代科學(xué)研究成果和方法論的移植中，較為突出的特點(diǎn)是對系統(tǒng)科學(xué)研究方法論的借鑒。系統(tǒng)科學(xué)為拓展、重構(gòu)英國當(dāng)代教學(xué)研究問題與對象提供了新視角，為從整體上研究教學(xué)內(nèi)部結(jié)構(gòu)提供了新的思維模式，為研究教學(xué)系統(tǒng)變革過程中的新思維提供了多學(xué)科綜合的方法范例。

其次，教學(xué)研究內(nèi)容多面化。從培根、洛克、斯賓塞(Herbert Spencer)、羅素、尼爾(A.S.Neill)到英國現(xiàn)代的教學(xué)論專家，在闡發(fā)其教學(xué)思想時(shí)，都表明了其對教學(xué)的主張，教學(xué)論的研究范圍也逐步呈拓寬的趨勢，逐漸囊括了教學(xué)這一特殊社會(huì)現(xiàn)象的運(yùn)動(dòng)和發(fā)展的客觀規(guī)律。從現(xiàn)代教學(xué)研究內(nèi)容的趨勢看，從最初的教學(xué)只關(guān)注教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)，即單一地培養(yǎng)紳士以更好地為資產(chǎn)階級服務(wù)，到現(xiàn)在它既研究教學(xué)系統(tǒng)的各個(gè)要素(包括教師、學(xué)生和教學(xué)條件)及其相互關(guān)系，又研究教學(xué)過程的各個(gè)成分(包括教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段、教學(xué)組織形式及教學(xué)評價(jià))及其相互聯(lián)系。

再次，教學(xué)研究方向具體化。在反思傳統(tǒng)教學(xué)中所表現(xiàn)出的由于人文缺失對于學(xué)生未來發(fā)展及興趣愛好的不利影響后，當(dāng)代英國教學(xué)研究開始沿著現(xiàn)代化和科學(xué)化的道路挺進(jìn)。其教學(xué)研究方向主要凸顯教學(xué)民主化和教學(xué)現(xiàn)代化兩個(gè)特點(diǎn)，方向更具體明確。教學(xué)民主化的發(fā)展是在繼承了英國自由主義教育傳統(tǒng)的精神基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。由于英國歷來注重對自由的追求與向往，他們堅(jiān)持認(rèn)為只有個(gè)性自由與社會(huì)發(fā)展的統(tǒng)一，學(xué)生才能獲得更好的發(fā)展，教學(xué)才能更加貼近生活。而教學(xué)的現(xiàn)代化，不是現(xiàn)代教育學(xué)派所主張的那種“現(xiàn)代化”，而是指教學(xué)的研究應(yīng)該在堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際的原則下，更好地反映現(xiàn)代社會(huì)對提高人的培養(yǎng)質(zhì)量的要求，包括知識、技能、素質(zhì)、體質(zhì)、審美等方面。此外，隨著英國政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的不斷發(fā)展，英國教學(xué)研究也正呈現(xiàn)出現(xiàn)實(shí)性與超前性有效結(jié)合的特點(diǎn)，并把現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)引進(jìn)教學(xué)研究的領(lǐng)域，利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)手段，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究方案的優(yōu)化設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)研究資料的合理保存與加工，實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果的科學(xué)分析與整理，實(shí)驗(yàn)研究成果的迅速交流與傳播等。

三、英國教學(xué)研究的走向

經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、科技的進(jìn)步，都給英國的教學(xué)提出迫切的新要求——為社會(huì)培養(yǎng)出符合時(shí)代精神的新型人才。回首過去，展望未來。英國的教學(xué)研究在審視過去、著眼現(xiàn)在的過程中，呈現(xiàn)出以下的研究傾向。

(一)工具理性和價(jià)值理性對立統(tǒng)一的教學(xué)研究價(jià)值觀

教學(xué)研究作為人類的實(shí)踐活動(dòng)正是在工具理性與價(jià)值理性的引導(dǎo)下歷史性地展開的。工具理性引領(lǐng)著教學(xué)研究有效地指導(dǎo)實(shí)踐，以教學(xué)研究的邏輯起點(diǎn)為起點(diǎn)，為促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展服務(wù)；而價(jià)值理性則引領(lǐng)著教學(xué)研究遵循一定的科學(xué)程序，并采取科學(xué)的方法來構(gòu)建教學(xué)研究的體系框架。從英國教學(xué)研究發(fā)展的歷史進(jìn)程來看，其教學(xué)研究的價(jià)值取向鐘擺于工具理性與價(jià)值理性之間，二元對立傾向明顯。特權(quán)階級控制下的教學(xué)研究只注重價(jià)值理性而忽視工具理性，造成了理性完整性的割裂，以致于價(jià)值訴求與社會(huì)實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)。隨著社會(huì)日新月異的發(fā)展，科技成為第一生產(chǎn)力，人們對教學(xué)中現(xiàn)實(shí)利益的關(guān)注漸漸取代了對理想中價(jià)值意義的尊崇，科學(xué)主義、職業(yè)主義、物質(zhì)主義等，使工具理性從以往“鄙俗”尷尬的身份一躍成為至高無上的“信仰”。其典型表現(xiàn)就在于教學(xué)內(nèi)容的選取逐漸趨向于專業(yè)訓(xùn)練，教學(xué)過程反映的是一種以“控制”與“被控制”為特征的主客關(guān)系。不能否認(rèn)的是，工具理性能通過有效認(rèn)識教學(xué)而最終達(dá)成控制并改造教學(xué)的目的，但卻無法將人與人、人與社會(huì)的關(guān)系納入到技術(shù)的意識形態(tài)中，而只能使其變成物與物的單純技術(shù)性關(guān)系，因?yàn)椤凹夹g(shù)理性只能是客觀理性、工具理性或形式合理性的訴求，是一種工具；而人類社會(huì)的和諧需要形式和實(shí)質(zhì)、主觀與客觀、工具與價(jià)值等方面合理性的共同追求才有可能獲得”[4]。由此可見，英國的教學(xué)研究由于缺乏價(jià)值取向而導(dǎo)致了價(jià)值理性和工具理性之間的失衡，兩種力量的此消彼長，也使得未來的教學(xué)研究不得不理性地對待這兩種價(jià)值取向。

教學(xué)研究要在價(jià)值理性與工具理性之間保持合理的張力，要客觀地認(rèn)識這兩方面理性的功能及其存在的必要性，即工具理性處理教學(xué)研究應(yīng)該“怎么做”的問題，價(jià)值理性解決教學(xué)研究“為什么做”的問題，并將工具理性置于價(jià)值理性的指導(dǎo)和規(guī)范下，兩者共同并充分發(fā)揮作用。也就是說，教學(xué)研究的價(jià)值取向應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“完整”，即從只注重教學(xué)研究的工具理性或者價(jià)值理性轉(zhuǎn)變到發(fā)揮兩者的協(xié)同作用，并以工具理性為發(fā)展的現(xiàn)實(shí)驅(qū)動(dòng)力，以價(jià)值理性為意義追求的方向指引。事實(shí)上，英國的教學(xué)研究已經(jīng)意識到這一問題的重要性。知識的轉(zhuǎn)型與整合也正好說明了這一取向。首先，知識作為教學(xué)內(nèi)容的核心部分，必須轉(zhuǎn)型以適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展和社會(huì)的需要。當(dāng)然這時(shí)所倡導(dǎo)的知識已經(jīng)不是斯賓塞所極力推薦的“科學(xué)知識”，也不同于以往的古典科學(xué)知識，而是將兩者完美地整合起來，其來源于生活，并且對生活有用的知識，因?yàn)椤敖虒W(xué)永遠(yuǎn)只有一個(gè)主題，那就是五彩繽紛的生活”[5]。其次，教學(xué)所需要的知識體現(xiàn)了內(nèi)在價(jià)值和工具價(jià)值的統(tǒng)一。傳統(tǒng)的古典知識過于專注于知識的內(nèi)在價(jià)值，強(qiáng)調(diào)為求知而求知并貶低具有工具價(jià)值的知識。但近代以來，知識的工具價(jià)值日益凸顯，先是工業(yè)革命突出了知識的技術(shù)應(yīng)用價(jià)值，然后是達(dá)爾文生物進(jìn)化論揭示了知識在人類生存和進(jìn)化中的生物學(xué)功能。實(shí)用主義知識的價(jià)值觀以極端的形式張揚(yáng)了知識發(fā)展的趨勢，然而卻是片面的。所以，英國在教學(xué)內(nèi)容的選擇上開始呈現(xiàn)出知識轉(zhuǎn)型和整合的趨勢，即在強(qiáng)調(diào)知識內(nèi)在價(jià)值有助于培養(yǎng)“學(xué)者傳統(tǒng)”的同時(shí)，將知識的工具價(jià)值也整合進(jìn)來，以實(shí)現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)對綜合人才的需要。

(二)三位一體的教學(xué)研究方法體系

教學(xué)研究方法是教學(xué)研究的邏輯規(guī)范，它與支持、闡釋各種具體教學(xué)研究方法的基本原則和哲學(xué)信念緊密相關(guān)。英國教學(xué)研究傾向于以唯心主義的觀點(diǎn)和形而上學(xué)的方法研究教學(xué)問題，但由于經(jīng)歷了從單純依靠科學(xué)——實(shí)證的研究范式，到人本主義研究方法的崛起，再到行動(dòng)研究的異軍突起，最后到三位一體教學(xué)研究方法體系的初步形成，整個(gè)過程呈現(xiàn)出其研究方法體系的現(xiàn)代化和綜合化的特征。

不可否認(rèn)，近年來行動(dòng)研究似乎得到了英國教學(xué)研究者更多的青睞，不僅明確了教學(xué)目的是“應(yīng)發(fā)現(xiàn)社會(huì)現(xiàn)象的意義和行動(dòng)而不是原因和結(jié)果”[6]，而且很好地解決了教學(xué)研究過于依賴科學(xué)-實(shí)證研究范式，所造成的弊端。它倡導(dǎo)實(shí)踐者通過自己的研究手段來對實(shí)踐做出判斷，在研究者的幫助下進(jìn)行系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶骄抗ぷ?，然后采取相?yīng)的行動(dòng)來改善自己所處的環(huán)境。對復(fù)雜背景中的行動(dòng)和事件，行動(dòng)研究還表現(xiàn)出重本質(zhì)、重整體、重互動(dòng)關(guān)系的新思維。但任何一種教學(xué)研究方法都是不全面的，他們都存在著優(yōu)勢與弊病，綜合是彌補(bǔ)其缺陷的最好途徑。

從未來教學(xué)研究方法的走向來看，英國更傾向于采用三位一體的研究方法，即在使用傳統(tǒng)實(shí)證研究范式的基礎(chǔ)上，輔以人本主義研究范式和行動(dòng)研究，以取長補(bǔ)短。三位一體的教學(xué)研究體系使得教學(xué)研究者在面對教學(xué)問題時(shí)，不僅可以在不同的層面和角度對同一問題進(jìn)行探討，為教學(xué)設(shè)計(jì)和解決實(shí)際教學(xué)問題提供更多的靈活性，還可以對有關(guān)結(jié)果進(jìn)行相關(guān)檢驗(yàn)，從而提高教學(xué)研究的可靠性。那么，使用三位一體研究方法的具體途徑有哪幾種方式呢？美國的馬克斯威爾(Maxwell)對此提出了自己的意見。他將研究方法結(jié)合途徑分為整體式結(jié)合與分解式結(jié)合[7]。英國教學(xué)研究方法的結(jié)合也呈現(xiàn)出這種趨勢。整體式結(jié)合是將科學(xué)-實(shí)證的方法，與人本主義、行動(dòng)研究的方法當(dāng)成彼此分開的三個(gè)部分，在一個(gè)整體設(shè)計(jì)中將這三個(gè)部分各自完整地結(jié)合起來。分解式結(jié)合是將不同方法中的各個(gè)部分進(jìn)行分解，然后將其中的某些部分重新進(jìn)行組合，形成一個(gè)完整的設(shè)計(jì)。當(dāng)然，三種研究方法的結(jié)合方式還有很多，但英國教學(xué)研究者們并不希望消除三種方法之間的區(qū)別。他們堅(jiān)持“不同而和”，認(rèn)為不同的方法只有在保持相對獨(dú)立的基礎(chǔ)上，才能在視域的融合中找到新的生長點(diǎn)和新的生成境界。

(三)系統(tǒng)整體的研究取向

從哲學(xué)的歷史發(fā)展看，人類哲學(xué)已由分析發(fā)展轉(zhuǎn)向綜合發(fā)展，由局部的整體論轉(zhuǎn)向全面的整體論。整體的方法論已成為人類哲學(xué)理論上的一場大革命，開辟了人類思維方式的新時(shí)代，引導(dǎo)了人類思想觀念的新潮流。英國教學(xué)研究取向的系統(tǒng)化、整體化，已經(jīng)成為教學(xué)研究的一種趨勢，它拋棄了作為科學(xué)-實(shí)證研究范式根基的原子論、還原論和機(jī)械觀，轉(zhuǎn)向整體觀、系統(tǒng)觀。系統(tǒng)整體的教學(xué)研究取向的優(yōu)勢是不言而喻的。以往的實(shí)證主義研究傾向于對現(xiàn)象進(jìn)行分解式研究，把研究對象從教學(xué)整體中孤立出來并加以控制以確定因變量與自變量的關(guān)系。這只能揭示局部的規(guī)律而不可能展現(xiàn)事物發(fā)展的全貌，而整體系統(tǒng)觀則把現(xiàn)象作為系統(tǒng)對待，認(rèn)為任何系統(tǒng)都是由一定的結(jié)構(gòu)構(gòu)成的整體，系統(tǒng)的功能大于各孤立部分功能之和，對系統(tǒng)中各孤立部分的研究不能代替對整體的研究。斯坦福大學(xué)的艾森納(E.W.Eisner)以生態(tài)學(xué)系統(tǒng)聯(lián)系的觀點(diǎn)對美國教育改革中反復(fù)出現(xiàn)、令人關(guān)注的“鐘擺現(xiàn)象”的分析頗具代表性[8]。而英國也受到這種思潮的影響，教學(xué)研究呈現(xiàn)出重視整體化、系統(tǒng)化的趨勢。

具體而言，英國教學(xué)研究的系統(tǒng)化、整體化取向主要表現(xiàn)在幾個(gè)方面。首先，教學(xué)研究主體與研究對象的整體化。系統(tǒng)整體的方法是一種視角，它使教學(xué)研究位于一個(gè)新的高度，俯視研究者和研究對象之間的關(guān)系，不再割裂地看待教學(xué)主體與各要素之間的聯(lián)系，而是把教學(xué)主體和客體當(dāng)成一個(gè)統(tǒng)一的整體，去認(rèn)識教學(xué)發(fā)展的規(guī)律，探求教學(xué)的全部本質(zhì)。其次，形成了綜合的哲學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)研究的新局面。綜合的哲學(xué)理論對于人類認(rèn)識一切系統(tǒng)事物具有普遍的指導(dǎo)意義。教學(xué)研究不是為人們提供關(guān)于教學(xué)的支離破碎的圖像，給人造成研究的“虛幻”繁榮景象，而是在分析教學(xué)的歷史和現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上勾畫出統(tǒng)一的歷史畫卷。綜合的哲學(xué)理論使得英國對教學(xué)研究采用聯(lián)系、動(dòng)態(tài)和全面地認(rèn)識事物的方法，從而呈現(xiàn)出新的局面。再次，教學(xué)研究方法論體系也呈現(xiàn)出整合的趨勢。由于英國教學(xué)文化的保守傾向，英國教學(xué)研究的方法論體系最終還是趨于整體的態(tài)勢，即從事物整體的角度去認(rèn)識教學(xué)中的問題及其發(fā)展規(guī)律，并且把分析認(rèn)識方法與綜合認(rèn)識方法科學(xué)地統(tǒng)一起來。

(四)傳統(tǒng)與現(xiàn)代整合的教學(xué)理論發(fā)展

世界各國教學(xué)理論的發(fā)展都呈現(xiàn)出了傳統(tǒng)與現(xiàn)代整合的趨勢，英國也不例外，并固有歷史淵源和特點(diǎn)?？v觀英國教學(xué)理論發(fā)展的歷史，協(xié)調(diào)沖突是其主要特點(diǎn)。一方面，試圖使得所形成的教學(xué)理論不損害各階層代表的利益；另一方面，也不放棄傳統(tǒng)教學(xué)文化的特征。這充分體現(xiàn)了英國教學(xué)的保守性與妥協(xié)性，無論是形式教育與實(shí)質(zhì)教育之爭、傳統(tǒng)教育與進(jìn)步教育之爭，還是從目標(biāo)模式、過程模式到情境模式的發(fā)展過程，都是這一特點(diǎn)的最好例證。究其原因，英國教學(xué)理論發(fā)展趨勢的形成主要是兩種政治傾向(保守主義和激進(jìn)主義)沖突與融合的結(jié)果[9]。英國的保守主義與一般意義上理解的頑固地反對變革的保守主義不同，它不是固守傳統(tǒng)、頑抗新事物的極端保守主義。激進(jìn)主義也不是全盤否定傳統(tǒng)的極端激進(jìn)主義，而是著眼于現(xiàn)有的弊端，努力地把歷史向前推進(jìn)。因此，英國教學(xué)理論的發(fā)展既非固守傳統(tǒng)，也非極端革命，而是把現(xiàn)代需求與傳統(tǒng)文化融合起來，呈現(xiàn)出一種獨(dú)特的趨勢。這種趨勢既是對傳統(tǒng)教學(xué)理論的進(jìn)化，也是對現(xiàn)代教學(xué)理論的完善。

具體而言，英國傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學(xué)理論整合的趨勢主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。其一，傳統(tǒng)文化、現(xiàn)代文化與后現(xiàn)代文化之間的沖突與融合是教學(xué)理論的主要生長點(diǎn)?，F(xiàn)代教學(xué)文化與后現(xiàn)代教學(xué)文化總是與傳統(tǒng)教學(xué)文化有著千絲萬縷的聯(lián)系，并在其基礎(chǔ)上發(fā)展而來?？梢哉f，現(xiàn)代教學(xué)文化和后現(xiàn)代教學(xué)文化既是現(xiàn)時(shí)的，同時(shí)也是積累的傳遞和發(fā)展，是傳統(tǒng)的連續(xù)體。而實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)代和后現(xiàn)代的整合，關(guān)鍵在于找到銜接點(diǎn)以及傳統(tǒng)文化生命力的內(nèi)核，并使之成為新文化的生長點(diǎn)。英國教學(xué)歷來注重自由精神的形成與紳士人格的培養(yǎng)，于是“自由精神”與“紳士人格”便成為英國教學(xué)理論中最富生命力的源泉，指引著英國教學(xué)理論的發(fā)展。其二，本土理論與世界理論在沖突與融合中形成新的體系。經(jīng)濟(jì)全球化所帶來的不同文化與思想之間的碰撞給教學(xué)理論的發(fā)展帶來了契機(jī)，但也由此產(chǎn)生了本土與世界的問題。英國教學(xué)理論的發(fā)展是具有保守傾向的，這與英國文化傳統(tǒng)有關(guān)。但英國教學(xué)專家也認(rèn)識到本土理論有其自身的局限性，必須批判性地接受世界各國的先進(jìn)教學(xué)理念以完善自身的教學(xué)體系。法國的終身教育思想、蘇聯(lián)的發(fā)展性教學(xué)理論、德國的范例教學(xué)法、日本的全人教學(xué)論都對英國教學(xué)理論的發(fā)展產(chǎn)生了一定的影響。

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