么 加 利

(西南大學 統籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心，重慶 400715)

教育作為復雜的社會性活動，本身表現為立體、動態(tài)的交往場域，其內部諸要素如教育者、受教育者、教育文本等，構成錯綜復雜的交往關系。當前，教育改革的實質乃理順這些關系，形成動態(tài)、良性的教育交往。實現這一點固然需要諸多條件，如必要的時間、空間及其他物質乃至精神的投入，但滲透于教育場域中的詮釋精神及詮釋活動卻是不可或缺的關鍵條件。作為當前教育改革的理論基礎，它推動著教育交往的現實展現與動態(tài)展開，不同的詮釋主旨會使教育改革帶有迥然不同的烙印及精神指向。當前，哲學解釋學作為指導我國教育改革的精神支柱被廣為接受，但在其詮釋理論為教育改革注入活力的同時，也暴露出由于追求過度詮釋而導致教育交往關系異化的弊端。澄清哲學解釋學詮釋理論的實質、分析教育場域中合理詮釋的內涵與邊界、克服教育改革中的過度詮釋傾向，具有相應的理論價值與現實意義。

一、哲學解釋學視野下的教育場域

詮釋學是溝通文本與主體的意義之學。任何社會性交往都依賴于交往主體對交往對象的詮釋。在教育場域內，這種交往主體與交往對象的關系表現為教育主體與教育文本的關系。教育主體表現為多種存在方式，它可能以個體人的方式存在，也可能以群體人的方式存在。教育文本的構成同樣極為復雜。當前，教育理論界傾向于把教育文本與課程乃至教材等同起來的觀點有失偏頗，是對教育文本的狹隘理解。實際上，教育文本所包含的內容要廣泛得多。例如，在師生交往的角度，教師或學生都可以作為文本或互為文本而存在。正是在這個意義上，詮釋學對教育理論建構與實踐操作的指導和滲透是全方位的，不同時代的詮釋理論所倡導的詮釋精神用之于教育會使其表現出迥然不同的價值追求與運作方式。

(一)哲學解釋學溯源及基本精神

解釋學理論可謂源遠流長，我國文化史上的“六經注我，我注六經”即表達出相應的詮釋旨趣與原則。但是，作為一門系統理論，解釋學卻根植于西方?！敖忉尅币辉~源于希臘語Hermnia，意指為宙斯傳消息的神。就其原初內涵而言，解釋學致力于指導宗教經典或法律文獻的詮釋，尤其是指導《圣經》和其他基督教經典的文獻學詮釋?！霸缙谠忈寣W的基本目標就是通過對圣經文本(以及相關法律文本)的語義學和考古學之分析，使讀者能夠領悟其中隱含的上帝的意旨。它努力把自己建構成一種正確解釋《圣經》的技術?！盵1]此時，詮釋主體只能是以教皇為代表的神學精英，他們是廣大教眾的“牧羊人”，以《圣經》為核心載體，詮釋并傳達上帝的旨意。更進一步講，即便是這些人也不可以妄斷神意，他們必須追求詮釋意義與上帝意旨的無條件接近并最終完全符合，這是詮釋的出發(fā)點與最終歸宿。此時，《圣經》所承載的真理的客觀性與絕對權威性不容置疑。

至19世紀，德國哲學家施萊爾馬赫才從方法論的高度闡發(fā)“詮釋”與“理解”的應有之義，使解釋學漸為系統并成一門學說——古典解釋學。狄爾泰秉承施萊爾馬赫的解釋學精神，并使之進一步豐富。他們主張，詮釋的根本在于揭示活在文本作者心中的原則或觀念，詮釋的目的在于克服錯誤、擺脫偏見、理解作者原意。這正如施萊爾馬赫所論述的那樣，詮釋的實質是“通過受控制的、方法論的思考而把一切異化的以及導致誤解的東西——由時間距離、語言用法的變化、詞義以及思維模式的變化等引起的誤解——排除掉”[2]。需要指出的是，這種古典解釋學所倡導的詮釋原則與主旨在今天仍有其影響，當代美國哲學家赫斯即繼承并發(fā)揚了這種“作者原意論”的觀點。赫斯提出：“文本的重要特點在于可以從它分析出不是一種而是多種各不相同的復雜的意義，而其中只有作者的意義才具有這種擁有統領一切意味的確切資格。因此，我們應該尊重原意，將它視為最好的意義，即最合理的解釋標準?！盵3]在赫斯看來，“只有作者的原意即‘客觀的度’才是衡量理解文本是否合法的唯一標準，只有尋找到這種客觀的已經存在著的作者原意，理解與解釋才能是充分有效的，否則對意義的闡釋將是非法的。”[3]

20世紀，解釋學發(fā)生了根本性轉向，由認識論的解釋學轉向本體論的解釋學。哲學解釋學由此誕生，其代表人物有海德格爾、伽達默爾、利科等。此時，“解釋學不再是研究我們怎樣理解文本、歷史或人物傳記，而是領悟只有通過理解才能存在的那種存在者的存在方式，理解是‘此在’(Dasein)存在的方式”[4]。海德格爾關于解釋學的如上定位被伽達默爾進一步加以明確。他提出，詮釋決不是制定一組解釋規(guī)則，它應該是人類生存狀態(tài)本身。解釋學的視野此時已拓展到關于各種詮釋現象的基本條件，任何詮釋都是基于某種歷史“偏見”之下詮釋者與文本之間的流動。這樣，詮釋所依據的前提——詮釋主體的“先見”或“偏見”——被完全賦予正向價值并被置于本體的高度，它是“此在”在理解前已先行被歷史的、文化的語言和“此在”以前的經驗、習慣所規(guī)定了的，這為文本意義的開放性與詮釋主體的創(chuàng)造性開拓了無限空間?！皼]有‘成見’，理解就可能成為一種泛公眾化現象。而‘成見’的存在，就為富有個性化的異質閱讀理解提供了前設，為意義的生成提供了可能?！盵3]同時，哲學解釋學還充分肯定詮釋的動態(tài)生成性。伽達默爾指出：“每個時代都必須以自己的方式理解被傳遞的文本，文本的真正意義，正如它對解釋者訴說的那樣，并不依靠作者和他的最初的讀者的偶然聯系......文本的意義，不僅僅是偶然而是經常超越作者。這就是為什么理解不僅僅是一個再現而是一個生成的活動?！盵5]

基于對哲學解釋學源流及基本觀點的簡要梳理，本文認為，傳統教育場域滲透著以施萊爾馬赫、狄爾泰等為代表的古典解釋學精神，而以伽達默爾等為代表的哲學解釋學的主旨卻是現代教育所依托的基本精神之所在。在我國審視傳統教育、倡導現代教育的今天，后者成為教育改革的理論依據，全面滲透于教育場域之中，有其必然性。

(二)哲學解釋學導引下的教育解放

教育的根本精神是解放還是規(guī)范，這是極為復雜的理論問題，本文無意就此作深入討論。但本文堅持的是，面對現實教育的規(guī)范過度以致淪為規(guī)訓的現實，面對由此而生的教育組織的失活力運作狀態(tài)，面對教育各要素之間通過規(guī)訓性的剛性磨合而促成的教育交往，在哲學解釋學所倡導的“詮釋”原則指導下，張揚教育中的解放精神有其現實意義，我國當前的教育改革的根本指向即依托于此。

1.受教育者的解放

在日常教育場域內，較之于教育者，受教育者總是處于被管理的地位。這既體現在課堂內，也體現在課堂外；既體現在學習過程中，也體現在日常生活中。應該說，教育中必要的管理不可或缺，但一旦這種管理淪為管制，無論用怎樣的詞如“教導”、“指導”、“引導”等委婉表達這種管制，受教育者的詮釋權力、詮釋意識與詮釋能力等被全面壓制已成事實，工業(yè)化時代的現代教育即鮮明地表現出這種壓制。且不說受教育者在教育過程中的時間安排、空間定位被外部力量生硬地分割與拼接，作為生命存在的受教育者，很多最為基本的表達亦在這種場域內消失殆盡。教育場域內受教育者表現出的被動、機械、刻板甚至呆板等諸多表征都與其詮釋能力被剝奪、詮釋意識被壓制等密切相關，究其內在的觀念支持，則是充斥在教育場域中的傳統“詮釋”觀，即受教育者的“理解”即是接受一元化知識乃至教育意義。在這種觀念之下，即便在實際教育或教學實踐中，各種名之為“啟發(fā)式”的教育教學方法、設計等層出不窮，但所有這些釋放受教育者生命能量的教育在一元化教育意義的至高原則之下，都顯得蒼白無力。

哲學解釋學的“詮釋”觀念從根本上顛覆了傳統意義上對“詮釋”的看法，它張揚新的學生觀與知識觀，促成了受教育者的解放。此時，受教育者真實的存在與其進行的詮釋對象互為表里、同為一體，其歷史性存在被凸顯。伽達默爾指出：“無論是解釋者還是被解釋者，都內在地處于歷史性之中，真正的理解不是去克服歷史的局限，而是去正確地評價和適應它?！盵6]更有一些激進的哲學解釋學的代表人物如巴特等，完全站在“讀者”(教育場域內表現為受教育者)的立場堅持文本“意義”的開放，提出“在文本之內，只有讀者在說話”。這樣，受教育者對教育文本所進行的詮釋必然會帶有鮮明的個性色彩與鮮活的生命氣息。一直以來，必欲除之而后快的受教育者的“偏見”甚至“錯誤”不再被視為反常的東西，反而成為教育意義創(chuàng)造性生成的必備前提。詮釋過程中，束縛受教育者的諸多外部“標準”以及“作者之原意”等觀念的至高無上地位被撼動。此時，受教育者的詮釋欲望得以點燃，詮釋行為被激活。更為本質地講，受教育者的真正自我被全面解放出來。現實教育中，充滿活力的課堂教學、充滿智慧的文本解讀等，都是受教育者獲得解放的明證。

2.教育者的解放

解放教育者似乎是一個十分悖謬的假議題。表面看，現實教育場域中教育者總是扮演著支配與控制者的角色：宏觀方面，教育管理權、教育文本的詮釋權等“歸于一身”；微觀方面，教學目標的制定、教學內容的選擇與解讀、教學結果的評定等都由教育者把控。但是，一旦透過這種外部表象，把教育置于近現代工業(yè)化的社會背景之下，就會發(fā)現教育者所“享受”的自由都是被虛化了的。在大工業(yè)生產中，“當設計師、細微動作研究人員以及科學管理人員進一步剝奪了工人思維及自由行動的權力以后，工作就變得越來越帶重復性，而無需動腦筋。生命被否定了，人的控制、創(chuàng)造、好奇心與獨立思考的需要被遏制了”[7]。帶有大工業(yè)生產特質的近現代教育同樣全面束縛著教育者的身心。在教育場域，教育者充其量也只是教育流水線上的工人而已，這既表現在長時段如從初等教育到高等教育的教育流程上，也表現在短時段如一學年、一學期甚至一節(jié)課的教育流程中。在這樣的教育場域內，教育者從根本上既不擁有教育文本的解釋權，也不擁有教育結果的裁決權。其宣講的教育之“道”不是教師之“道”，而是“權威”之道，是精英文化之道，是意識形態(tài)之道。站在哲學解釋學的詮釋立場，此時教育者并未生存于自我之中，不是作為“此在”參與著教育活動，而是作為被異化的存在參與其中。

哲學解釋學所倡導的詮釋精神消解了教育者的被動式存在。海德格爾指出：“解釋絕非對呈現給我們的事物的無假設理解，理解都是在解釋者清楚但又不能言說的假設指引下做出的。”[8]對于教育場域中時刻進行詮釋活動的教育者而言，其獨特性即存在于這種“不能言說的前提假設”之中。這種假設生成于每個教育者獨特的文化積淀與不可替代的心路歷程。也可以說，這種假設存在于教育者個體的歷史性之中?！袄斫獾倪^程，實際上是讀者從自己的歷史性出發(fā)去解讀文本，并在與文本的思維性溝通中形成文本意義的過程，簡言之，理解的過程也就是意義的創(chuàng)生過程?！盵1]教育詮釋過程中，對教育者作為歷史性存在的推崇以及對生發(fā)于這種歷史性存在之中的內在假設的倡導，使教育者的詮釋上升到教育者本身存在的高度。此時，其做出的理解與詮釋不再是外部指令下的被動演說，更不是鸚鵡學舌，詮釋過程中各種技巧的運用也不再是順應外在教育意義下的被動賣弄。此時，教育者進行的詮釋已升華為本體論意義上個體生命的鮮活表達。這樣，教育者在與其他教育因素如受教育者或教育文本交往的過程中，不再囿于源自外部力量的解讀或安排，而是主動地發(fā)揮自身被解放了的力量與智慧，創(chuàng)設各種教育情景，并推動教育過程中創(chuàng)造性的“涌現”。課堂教學中出現的很多生動活潑、寓知識性與審美性于一體的教學行為即是教育改革浪潮中最美的浪花，它昭示了被解放的教育者個性化的教育或教學表達以及創(chuàng)造力的釋放。

3.教育文本的解放

在教育場域內，教育文本最為基本的載體是承載教育內容的課程或教材。根據古典解釋學的詮釋主旨，“文本的意義就是作者的原意，因此對作者所處的歷史語境的強調就成為客觀解釋的出發(fā)點，語法解釋和心理解釋成為重返歷史語境、直達作者內心的有力方法?！盵6]這種精神滲透到教育場域，就是課程或教材文本的意義一定要立足“作品”的原作者。而在現實教育或教學活動中，這種作者的所謂“原意”被固化在教學大綱所厘定的結論上。此時，教育文本的意義被束縛在特定的意義點上，失去了任何的發(fā)散空間。哲學解釋學依據自身的詮釋原則直接挑戰(zhàn)如上觀點，把教育文本的意義從如上束縛中解放了出來。伽達默爾強調：“文本的意義超越它的作者，這并不只是暫時的，而是永遠如此的?！盵9]這種觀點在激進解釋學代表人物德里達那里得到更為鮮明的表達。德里達指出，文本就是文本，是完全自我指涉的，它并不表示某個實在、真理、意義的在場，“文本之外，別無他物”。對于以上表達，尤其是德里達對于“文本”的觀點，筆者并非全然茍同，但從字里行間，筆者仍然感受到其對于傳統詮釋觀下固化教育文本意義之狀態(tài)的強烈沖擊。教育文本的意義正是在這種沖擊之下得到充分釋放的，文本在重復詮釋過程中充分展現出“溢出效應”。這種溢出效應表現為在詮釋過程中，文本的意義不斷溢出固定的“點”，生發(fā)出新的理解與解釋。當前，教育場域中對地方性知識的體認、對校本課程的提倡、對評價之情景性與形成性等方面的理論張揚與實際踐行，無不顯示出教育文本意義的解放。

二、教育場域中的過度詮釋

合理的“詮釋”是教育交往不可或缺的條件，但一旦把不乏偏激的哲學解釋學視域下的“理解”之精神發(fā)揮到極致，就會出現偏離教育精神的過度詮釋。其突出表現即是：

(一)詮釋主體的失中心

哲學解釋學的產生意味著解釋學重心的偏移，即由認識論意義上的解釋學轉向本體論意義上的解釋學。從解釋主體的角度，這種偏移表現為極端的“讀者中心”傾向。海德格爾是解釋學發(fā)展史上第一個真正意義上“讀者中心”的倡導者，他完全切斷詮釋意義與作者的聯系，突出詮釋主體的歷史性和“此在”性。伽達默爾對此進行了進一步發(fā)揮。對于通過詮釋重建作者原意的觀點，伽達默爾批駁說：“這實際上是歷史主義的天真的假定，即以為我們必須置身于當時的時代精神中，我們必須以它的概念和觀念，而不是以我們的概念和觀念去思考，并以此追尋歷史的客觀性。”[10]這種對文本本身歷史性與客觀性的全然否定，意味著任何讀者都能夠作為詮釋主體對文本進行相應的詮釋。被認為危害理解的“讀者歷史性”及“先入之見”等，必然成為決定文本意義的根本因素。這種指向運用于教育場域，即是教育中任何人都有權力扮演詮釋主體的角色。例如，在教學過程中，面對教材，每一個學生都可以也應該基于自身的“個體性”、“歷史性”、“先見”等，對教育內容做出個體化詮釋，并生發(fā)出相應的教育意義。至此，教育中人人可為解釋主體的格局相應形成。就師生兩大群體而言，這種詮釋觀既不完全承認教師作為詮釋主體的中心地位，也不承認學生群體作為詮釋主體的中心地位。如此，教育場域中的詮釋主體呈現出散亂化的失中心狀態(tài)。這里無意在方法論、心理學等層面完全貶斥受教育者做出主動詮釋。但是，筆者認為，每一個個體均可作為詮釋主體的本體論追求，在教育中確有導致詮釋主體失中心之嫌。僅從教育者和受教育者誰更應作為教育文本詮釋主體的角度而言，教育的特定社會功能決定著受教育者的詮釋主體地位必須受制于特定的社會和受教育者自身等條件。例如，特定的社會制度會對教育中詮釋主體的確認有所限制。另外，生成于特定歷史與文化之中的教育文本本身所具有的豐富內涵，也使教育中的每一個體未必能擔當起詮釋主體之責。在特定教育情景下，理解者囿個人理解力而基于一些無關宏旨的信息對文本做出“望文生義”的詮釋，即是理解主體失中心的結果。

(二)詮釋意義的極端開放

詮釋意義的極端開放表現于完全否認文本意義的客觀性與確定性，追求文本意義的動態(tài)性與多樣性。文本是解釋學的核心概念之一，其意義的性質與呈現方式亦是解釋學所關注的焦點?！敖忉寣W追求對意義的把握，它懷疑在每一個文本背后都隱藏著一種需要我們喚醒的沉默的聲音?！盵11]對文本內部“沉默的聲音”即文本內在確定性意義的懷疑，使文本意義完全失去了附著點，此時，文本的意義域完全敞開。德勒茲、德里達等在這一點上表現得更為激進，把詮釋過程完全等同于重新創(chuàng)造的過程。德里達指出：“重復(repetition)并非對書的重新復制(reissue)”，“重復其實是‘第一書寫’(this repetition is the firstwriting)，它決不讓自己被壓抑在或封存于‘書卷’之中?！盵12]當前，教育場域內極力主張課程的情景性、形成性等，其理論支持即在于此。

對于詮釋意義是否確定、客觀的問題，中外哲學史、教育史歷來爭論不休，各不相讓，本文不擬在此做出評判。對于哲學解釋學的詮釋觀強調文本意義的開放，本文也不主張不加分析地斷然否定。但是，此精神用于教育場域，引發(fā)對教育文本意義形成性、動態(tài)性的全面推崇亦是不爭的事實。實際上，且不說哲學解釋學關于“詮釋”的觀點本身有失偏頗，即便其表達被視為至理(實際上不現實)，知識論意義上的文本開放與教育學意義上的文本開放亦并不同義。在教育學意義上，教育文本意義的開放有其邊界，其開放空間與程度比普遍意義上文本的開放空間與程度要小得多。也就是說，在教育場域內，作為教育文本載體的課程與教材等所蘊含的知識有其層次性。僅以布魯姆關于教育目標分類學的理論為例。布魯姆把知識劃分為三大領域，即認知、情感、動作技能，在認知領域，知識又被劃分為六個層次，即知識、領會、運用、綜合、分析、評價。這說明，任何教育文本都承載著不同層次的知識。就其意義而言，不同層次下，文本詮釋的開放亦具有迥然不同的寬廣度，甚至在相應的層次上，也應當恪守確定性與封閉性的原則。例如語文教學中，對于特定文學作品的詮釋至少存在兩個層次的意義把握問題：對于最為基本的字詞句的讀與寫等方面的諸多知識而言，其詮釋開放程度較低，有時候根本不需要開放；而對于作品的思想闡釋、審美等層次上的意義，其開放度則大得多。即便如此，受制于文化背景或意識形態(tài)等因素，此層次上的意義開放仍會受到限制。所以，置時間、地點、知識類型等于不顧，把普遍意義的文本開放原則絕對性地運用于教育文本的詮釋中，必然意味著詮釋過度。這可能會生發(fā)出一些創(chuàng)造性理解，但同樣也可能產生無價值的空泛議論。

(三)詮釋前提的錯位

任何詮釋都會依托特定前提，詮釋標準、理解行為本身及最終意義都會因為前提預設不同而不同。根據經典解釋學的詮釋原則，詮釋能夠進行并完成的前提有三：其一，詮釋意義的確定性與客觀性；其二，詮釋主體之“先見”的合法性；其三，詮釋主體的“此在”生存狀態(tài)。詮釋追求的是擺脫偏見、認識真理，表現為人類認識發(fā)展史上的“符合論”。哲學解釋學完全顛覆了如上前提，片面張揚詮釋意義的流變性，同時基于詮釋主體的自我存在而對其“先見”價值進行至上定位。海德格爾明確提出，解釋學“不再是一種神學的或哲學的注釋的方法論，甚至不是精神科學(人文科學和社會科學)的方法論，而是一種對存在的具體的、特定情境的、歷史的、語言的和動態(tài)的(適應時間變化)在此之在的昭示性理解”[13]。在伽達默爾看來，讀者的歷史性及其承載的“先入之見”的合法性不容懷疑。文本賴以棲身、詮釋賴以展開的語言本身就蘊含于傳統之中。當詮釋在語言之中展開時，“先見”已經不可避免地滲入其中。這種“先見”在教育場域內即體現為教育者或受教育者自身的歷史積淀、認知結構等。哲學解釋學對詮釋前提的如上定位運用于教育場域，則表現為對受教育者本真“存在”的前提性推崇，即對教育文本解讀權力的先在性占有與詮釋意義失客觀性的預設。根據哲學解釋學的詮釋原則，“先見”非但不能避開或清除，反而值得倍加珍視，其被定位為創(chuàng)造性教育意義生發(fā)的基石。本文無意完全抵制如上觀點，但是需要強調的是，如果不加分析地彰顯受教育者“存在者”的地位并置其于詮釋前提的地位，不加分析地賦予受教育者的“先見”以詮釋的充分條件，就意味著本體論意義上的“先見”與教育場域中的“先見”被劃上等號。這隱含著對詮釋前提理解的錯位。第一，這種對“先見”的定位無視教育這一社會活動的特殊性，它與特定時代、社會、群體、階級乃至種族的利益緊密結合，其中諸多“先見”一旦越出一定范圍，則可能成為真正的偏見；第二，這種前提定位無視教育尤其是學校教育這一特定場域中人的特殊性。對于教育者而言，它是特定政治利益的化身，是特定文化的代言人；對于受教育者而言，其特殊的年齡、閱歷、社會角色等，也決定著其“先見”并不一定符合教育的追求。對具有如上特質的“先見”的無原則推崇，其結果即是教育場域中過度詮釋的泛濫。

三、消解過度詮釋中的教育之道回歸

以哲學解釋學的“理解”觀導引富有活力的教育以克服現實教育的僵化值得倡導，但需要注意的是，其指導失當亦會因教育場域中過度詮釋的泛濫而導致教育秩序紊亂。理智地認識詮釋與進行詮釋，回歸教育之道，是當今教育改革深化的關鍵。

(一)過度詮釋導致教育基本定位出現偏差

可以從教育與社會關系的角度分析教育的基本定位。教育與其所處社會的關系極為密切，具體言之，教育受制于政治、經濟、文化等因素是定位教育的根本。所以，社會對教育存在著根本性規(guī)約。這種規(guī)約可能是直接的，也可能是間接的；可能具有強制性，也可能具有非強制性。這意味著，面對社會諸要素，教育場域內的詮釋自由時刻受到規(guī)限。它反映在現實教育教學中即是無論教師還是學生，其擁有的詮釋自由存在明確的邊界。例如，面對課程中隱含的意識形態(tài)問題，任何社會制度都不會允許教育場域內的詮釋隨意而為。社會主義國家如此，資本主義國家亦然。即便不涉及意識形態(tài)問題，鑒于文化的繼承性及其在特定時空與族群中的相對穩(wěn)定性，教育場域中的詮釋也會受到相應限制，有時這種限制還會相當嚴格?！拔幕瘓D式簡單來說，就是一個群體信以為真的價值和規(guī)范的整體，這個整體相對穩(wěn)定地存在著。中國的教育實踐者會把學生尊敬教師看做是‘天經地義’，而美國的教育實踐者則會把學生大膽挑戰(zhàn)、質疑教師看做是一種良好的教學秩序的結果。兩個不同時空中的社會事實從自然本體上當然是具有相對性的，然而不管是對某個中國教師而言，還是對某個美國學生而言，前述‘社會事實’則幾乎是確定無疑的，任何對之的挑戰(zhàn)都會讓他們感覺到不安?！盵14]哲學解釋學所倡導的詮釋精神無疑忽略了教育的社會制約性，詮釋主體的失中心固然張揚了教育自由的精神，但這種自由一旦過度，就會使教育陷入孤影自戀之境。詮釋意義的過度開放意味著教育文本意義相應確定性的迷失，文本作者的完全退隱更加劇了這種傾向，而對表現為“先見”的詮釋前提的極端推崇也不符合教育生活的現實。概言之，所有這些都從根本上違背了教育的社會屬性，使教育游離于社會控制，呈現出自由自足的烏托邦色彩。這種取向上的偏差在我國教育史上曾經體現在“教育萬能論”、“教育救國論”等諸多思潮之中，并被教育實踐證明為定位的偏差。當今，秉承過度詮釋精神下的教育導向與上述諸多教育思潮片面定位教育的精神實質上有相通之處。

(二)過度詮釋導致教育交往關系紊亂

教育者、受教育者、教育文本三者之間的關系是教育場域內的根本性關系。過度詮釋的精神以及張揚知識的絕對主觀性、個人存在意義上的絕對自由等，扭曲了如上關系。教育者與受教育者總是處于矛盾狀態(tài)，并爭取著各自的詮釋權力。當前，教育改革的主導聲音即是消解教育者的所謂詮釋“霸權”，張揚受教育者的詮釋權力。在這一過程中，過度詮釋原則所倡導的對受教育者詮釋權力的過分注重，使之正急劇向受教育者方向偏移從而出現了詮釋權力的“學生中心”傾向。雙方交往中，過分突顯學生的聲音已使教育者在很大程度上不得不放棄很多應然的教育或教導權力。很多教師反映不能或不敢正常地管理學生以維持教育秩序，即是過度詮釋原則下兩者關系異化的明證。

受教育者與以教育內容為核心的教育文本之間存在著兩種性質的關系，即知識授受型關系與意義建構型關系，任何偏于兩種關系之一的傾向都意味著受教育者與教育文本之間關系的異化。如上兩種關系隱含著迥然不同的知識論前提：前者張揚知識的客觀性與教育意義的確定性；后者張揚知識的主觀性、流變性、情景性等。本文無意在此斷然判定兩種知識觀孰優(yōu)孰劣，但就客觀現實而論，后者卻是當前教育改革的主導性知識觀。支持這種知識觀的理論基點之一即是哲學解釋學的詮釋觀。伴隨過度詮釋精神的深入，教育改革中出現了片面強調知識的形成性、情景性及主觀性的傾向。此時，“文本可能性的意義世界是由前理解和語言這種本體論因素所限定并通過效果歷史所調和，在解釋者和本文視野融合的動態(tài)過程中不斷呈現的，并且具有一種永不完成的特殊性，因此是生成著的。文本不是一位在場的對話者，而是一位不斷顯現的問題的提問者?！盵3]在這種觀念之下，受教育者與教育文本之間的知識授受型關系被毫不留情地斥為“陳舊”、“落后”、“反教育”等。進而，兩者之間建構性關系的價值被無限放大。當前，“建構”、“生成”、“情景”、“關聯”等教育理論書寫與實踐的泛濫表達即證明了這一點。

(三)消解過度詮釋回歸教育之道的思考

教育場域中出現的過度詮釋是對本來即偏激的哲學解釋學的理解原則偏激吸納的結果。消解教育場域中的過度詮釋應當立足澄清教育文本的性質、生存論意義上的教育主體、教育場域中的先見等諸多問題，以理智的教育定位確定教育中詮釋的方向、力度、廣度與寬度。

1.理智分配教育場域中的詮釋權

哲學解釋學從人的生存論意義層面定位詮釋的價值與作用，把詮釋放在人類認識整體發(fā)展史上，這種定位無疑拓展與提升了人的詮釋自由權。但是，人類社會實踐活動中，一般意義上的詮釋權力與教育這一特殊實踐活動中的詮釋權力并不等同。在教育中，詮釋權力應當賦予真正意義上的教育主體?！爸黧w和客體的關系(包括價值關系)是在人的實踐的、感性的活動中形成的。離開人的實踐的、感性的活動，就無所謂主體、客體及其關系(包括價值關系)?！盵15]所以說，離開具體的教育實踐活動確定詮釋主體，實質上是不理智的。在教育這一特殊的社會實踐活動中，詮釋主體只有具備系列條件才能被賦予詮釋權力，以擔負起教育詮釋之責。這些條件包括：首先，擁有明確的教育愿望與意識；其次，目的性明確，即在教育場域內，對特定教育活動所追求的最終目標有深刻的理解與洞察；第三，擁有相應的知識與能力，如認識某個問題所需要的前提性知識、特定的理解與分析能力等。本文無意在教育者與受教育者之間武斷地判定誰應該擁有教育詮釋的權力，但是，較之受教育者，教育者在更大程度上為詮釋主體應當是不容否認的客觀事實。堅持這一點并不意味著剝奪受教育者的話語權，以物化的態(tài)度對待之；相反，在適當的時機，針對特定的教育文本賦予受教育者詮釋權力，激活其詮釋意識與詮釋行為，亦是教育中理性詮釋的應有之義。

2.明確教育場域中知識的客觀性與確定性

教育場域中過度詮釋的泛濫與知識觀上的偏頗定位密切相關，其突出表現即是置知識的客觀性與恒定性于不顧，片面突出知識的主觀性與形成性?！坝幸话賯€讀者就有一百個哈姆雷特”、“仁者見仁、智者見智”式的知識論大行其道即是如此。我們姑且認同如上說法蘊含著豐富的認識智慧，但是，教育場域中的知識卻有其特殊性。教育中的知識不同于生活層面的經驗，它在廣度上表現為人類知識總體范圍內的核心部分，在深度上則表現為人類知識中的精華。在這個意義上，教育場域內的知識應當是人類總體知識的提純，這決定了其更代表人類認識中具有普適性的部分，具備相應的確定性與客觀性，是人類文化得以進一步創(chuàng)生的基礎。即便從整個人類文化發(fā)展史的角度來詮釋知識的性質，我們也可以確證其客觀性。根據貝蒂的分析，人類文化傳統具有四種特性，即作為客體保持自律性、整體性、現實性、自足的和諧性[16]。所有這些都彰顯出文化的客觀性，同時也意味著教育意義上知識的客觀性，至少對于部分知識來說必然如此。所以，應該警惕教育改革中知識論上過分浪漫化的傾向與話語，即便這些話語對教育改革有其營養(yǎng)，并值得在特定時空下加以吸收與借鑒，但這種吸收一定要建立在充分體認教育場域中知識的基礎性、客觀性與確定性等前提之上，這是消解過度詮釋、生發(fā)理性詮釋的動力之源。

3.準確定位“先見”的詮釋價值

教育場域中的過度詮釋與哲學解釋學對“先見”的激進認識息息相關。根據伽達默爾的看法，“先見”其實并不意味著一種錯誤的判斷，它實質上是指人向外部世界開放的傾向性。任何詮釋都必然立足這種開放并進一步推動這種開放。這種對“先見”的理解確實有其獨道之處，并觸及了傳統詮釋觀的要害。但是，這種對詮釋主體“先見”的過分強調卻意味著對文本確定性意義的敵視及追求原意信心的喪失，給人一種矯枉過正之感。哈貝馬斯也對這種關于“先見”的看法提出過批評，認為這種對待先見的態(tài)度是天真的，因為它未能認識到“先見”帶入到理解中的、束縛我們心靈的強制性權力。這些權力恰恰是誘導過度詮釋生成錯誤理解之源。所以說，在教育場域內，即便認可詮釋主體之“先見”存在，對其詮釋價值也必須加以深度分析。為此，我們需要做到兩點。第一，厘清教育場域“先見”的層次。確切地講，“先見”相對于詮釋主體而言具有先在性，每個人都無法擺脫自己的歷史性與個體性，但需要明確的是，“先見”本身具有層次性，如本體論層次上的“先見”、認識論意義上的“先見”、日常生活意義上的“先見”。傳統解釋學與哲學解釋學對之所持的截然不同的態(tài)度，究其原因即是在不同層面看待“先見”的結果。我們在確定“先見”在教育場域中的詮釋價值時，應該具體問題具體分析。例如，站在本體論層次對“先見”的理解有助于深入理解教育場域內受教育者詮釋權力的消解。第二，多角度把握“先見”在詮釋過程中的性質。站在這種教育立場，某種“先見”可能具有正向的詮釋價值；站在另外的教育立場，它可能具備負向的詮釋價值。我們不能絕對地放大這樣的觀念，即“先見”是促成教育活動創(chuàng)造性展開與教育意義創(chuàng)造性涌現的動力之源。當前，教育理論書寫中，諸多話語的泛濫如“建構”、“生成”、“創(chuàng)新”等，與如上觀念密切相關。教育是擔負特定文化使命、完成特定社會目的社會性活動，在具體教學上也表現為很多知識性東西的輸入甚至灌輸。對那些有悖于教育本義、忽略教育社會目的與接受性知識學習重要性的“先見”，我們應當加以清除。例如，在德育過程中，某些道德原則生發(fā)于特定的空間范式或文化范式，它具有相對恒定的價值標準與行為準則，對之進行的理解乃至接受一定要避免過度詮釋下的道德相對主義，以理性的詮釋完成德育之道。

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