徐蓉蓉

(如東縣實驗小學，江蘇如東，226400)

當我們研究小學寫作教學時，發(fā)現(xiàn)寫作從來就不只是寫作的事，有小學語文名師告訴我們，閱讀與寫作才是小學語文教學的兩條腿。閱讀與寫作對于小學語文教學來說，既常規(guī)又不常規(guī)。說其常規(guī)，是因為閱讀與寫作是小學語文教學的重要內(nèi)容，無時無刻不鑲嵌在日常的語文教學中。說其不常規(guī)，是因為教小學語文閱讀與寫作的教師往往在閱讀與寫作之外，向?qū)W生推薦一大堆閱讀書目，卻忘記自己的閱讀也并不多；強調(diào)學生寫作時，卻忽視了自己筆下已經(jīng)數(shù)年未有一篇像樣的文章。筆者以為，作為小學語文教師，如果脫離了閱讀與寫作，只憑一點語文教育的相關理論是不足以支撐閱讀與寫作教學的，其中一個關鍵原因在于教師自己對閱讀與寫作的理解已經(jīng)不再那么直接了。因此，筆者認為閱讀與寫作教學應從以下幾個方面入手。

一、書不離手，筆不離手

書不離手，筆不離手，這八個字看似簡單，但做起來卻不容易，教師如此，學生更是如此。筆者根據(jù)閱讀與寫作教學的經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)，要想將書不離手、筆不離手變成一種學習中的常態(tài)，一般情況下可能需要內(nèi)外兩個方面的作用力，即內(nèi)部作用力與外部作用力。

先說內(nèi)部作用力。作為語文教師，讀寫應該是自己的本職工作，當我們不愿讀書，不愿寫作的時候，或許可以這樣提醒自己：自己是不是需要充電了？語文教師應當有語文教師的內(nèi)涵與氣質(zhì)，這種內(nèi)涵與氣質(zhì)是通過書卷氣和文筆來體現(xiàn)的。語文教師站在學生面前或是到了社會上，應當有一種語文教師的氣質(zhì)，讓人一眼就能看出你是教語文的。這種氣質(zhì)只有在不斷的閱讀與寫作中，才能得到持久的升華。一旦停止了閱讀與寫作，這種氣質(zhì)就會消失，而到那時語文教師或許就不再是語文教師了。

再說外部作用力。語文教學與其他學科教學的明顯不同在于，語文教學內(nèi)容的更新速度是非?？斓模绕涫钦n本之外的教學內(nèi)容，往往存在鮮明的時代特征，一個時代最優(yōu)秀的兒童作品，往往都會在語文課堂上有所體現(xiàn)。如果教師的視角還僅僅停留在教材的文本上，如果教師對文本的理解還是在傳統(tǒng)觀念之中，那在語文課堂上教師與學生是無法真正對話的。寫是讀的衍生物，讀多了自然會有寫的沖動。筆者以為，小學語文教師自然應當多寫自己的閱讀與寫作史，多寫自己的教學史，這樣才能豐富自己對閱讀與寫作教學的認識，才能讓自己的閱讀與寫作教學如魚得水。

讀書本來不是為了寫作，而是為了自身精神世界的充實。當讀書之后便會產(chǎn)生寫作的沖動，那或許是一種情感的外溢。書不離手，筆不離手，當內(nèi)外兼修時，語文教師便離真正的閱讀與寫作更近了。

二、教不離師，學不離生

仔細想想，教學其實是一件哲學意義十足的事情。教與學是一種對立統(tǒng)一，教是教師的事，學是學生的事，但同時教師教的對象卻是學生，因此既彼此獨立又互相依存。這種看似明顯的關系在小學語文課堂上有時顯現(xiàn)得卻不明顯，有時教師只顧自己的教而不顧學生的學，甚至還美其名曰“自主學習”。筆者以為，在小學語文課堂上真正和諧的關系描述應當是教不離師，學不離生。具體到閱讀與寫作教學中，要厘清這樣幾種關系。

其一，閱讀與寫作教學，應當是專業(yè)的閱讀與寫作者的互相指向。這里所說的“專業(yè)的閱讀與寫作者”指的是教師和學生，說教師自然易于理解，那為什么說學生也是專業(yè)的閱讀與寫作者呢？這是相對于一般性的閱讀而言的，事實上，在其他學科的學習和課堂之外的活動中，閱讀也是廣泛存在的。但不同的是，在語文課堂上的閱讀或?qū)懽饔兄鴮I(yè)的目的，閱讀是為了表達，而寫作正是表達的一種方式。也就是說，語文課堂上的閱讀，譬如讀《珍珠鳥》、讀《斑羚飛渡》，那是為了發(fā)掘并表達出某種思想的，是為了表達某種人文精神的，譬如信任與人性等。學生對文本的閱讀不只是閱讀，還有著寫作的驅(qū)動，小到段落大意的歸納，大到讀后感的寫作，其實都是教者與學者的相互指向。

其二，閱讀與寫作，應當是積累與運用的同步進行。即使是在低年級的語文教學中，閱讀與寫作也應當是同步的。在小學語文教學界，長期存在著一種思想，就是語文學習應當先積累再運用。這實際上在師生關系之間形成了一種隔膜，主要體現(xiàn)為教師對學生閱讀與寫作的認識問題。更科學的認識可以通過一個隱喻來發(fā)現(xiàn)：對于小學生而言，閱讀相當于下肢力量，而寫作相當于行走。理論上是下肢擁有一定的力量后，人才能行走的。但人的行走從來也不是先鍛煉好下肢力量后再去練習行走，而是在蹣跚學步中形成下肢力量。因此，閱讀與寫作的教學更應當通過“讀什么”“怎么讀”“寫什么”“怎么寫”等問題的分析與厘清，來培養(yǎng)學生讀寫并行的能力。

其三，閱讀與寫作教學應當關注文本本身。在閱讀與寫作教學中，師生實際上是通過文本來產(chǎn)生聯(lián)系的，沒有文本這個載體，閱讀與寫作的教學就無法發(fā)生。而小學階段的閱讀與寫作教學的一個明顯特征就是學段性，不同學段的學生往往會有明顯不同的特征。因此，除了課文之外，其余文本的引入要關注學生能否讀懂。從文本內(nèi)容到表達形式，都必須予以高度關注，尤其是不能用教師的感覺去代替學生的感覺，否則閱讀與寫作教學的過程一定是艱澀的。

三、教不離學，研不離文

閱讀與寫作教學顯然不是一件輕而易舉的事，因此需要對其進行研究，而研究的基本問題顯然是教師的教和學生的學，以及介于兩者之間的文本。根據(jù)筆者的教學經(jīng)驗與同行的研究結果，可以提煉出小學生在閱讀與寫作中容易出現(xiàn)的三個困難：

第一個困難是閱讀與寫作的背景。在日常的閱讀教學中，教師往往疏于交代背景，于是學生的寫作往往也缺少背景交代，其導致的結果就是學生讀不懂文本，別人也讀不懂他寫的文字。而要解決這個困難，最基本的方法就是在閱讀教學中通過注解、講解等方式提供背景知識，在寫作中就是預先交代背景。這不是一個高技術的活，只在于習慣而已。

第二個困難是學生的閱讀與寫作經(jīng)驗。經(jīng)驗來自什么？最主要的是來自學生的體驗。學生能否順利讀懂一篇文章，學生能否順利寫出自己的感受，除了想象之外，更多地依賴于生活經(jīng)驗。對于語文教師而言，要深度理解的一點就是：對于學生而言，所有閱讀與寫作的意義都是植根于經(jīng)驗基礎的，脫離了經(jīng)驗世界，什么理解都是虛幻的。

第三個困難是閱讀與寫作難以貼近學生的實際。教學中的困難不在于我們不知道要這么做，而在于怎樣才是真正的貼近。畢竟成人的視角與學生的視角并不相同，因而需要教師“蹲下身子”去研究學生，只有讀懂了學生的讀寫世界，才可能貼近學生的實際實施教學。

教學教學，有教有學，教與學是一對孿生兄弟。教師研教，需要依賴學生的學；學生學習，需要依賴教師的教。閱讀與寫作的一個重要聯(lián)結點是文，文是讀與寫的母體和子體，經(jīng)典為母，稚作為子，“子”的成長正是閱讀與寫作教學的題中之義。閱讀寫作雖非千古之事，但小學六年的閱讀與寫作教學，卻可以為人的一生奠定人文基礎，當慎之！

[1] 何萬祥.關于小學語文閱讀和寫作教學的反思[J].內(nèi)蒙古教育，2013(11).

[2] 黃紹錦.談小學語文教學閱讀與寫作的契合[J].小學教學參考，2012(5).

[3] 邵開林.小學語文閱讀寫作一體化的教學研究[J].作文成功之路， 2014(5).