孫綿濤

(沈陽師范大學 教育經濟與管理研究所，遼寧 沈陽 110034 )

一、人性、人格與大學教師的學術人格

人性即人的屬性，多指人的本質屬性。人格有多種解釋。一般心理學意義上的人格是指人的性格、氣質、能力的總稱；倫理道德上的人格是指人的品質；政治學意義上的人格是指人作為權利、義務的主體資格。我們這里講的人格是指做人的一種格調，是人之為人的一種訴求。這種人格是人本質屬性的外在表現，是人在活動中為滿足人性的各種需要而在心理和行為上所表現出的一種明顯的、穩(wěn)定的特征。俗話說，江山易改，本性難移；人上一百，形形色色。人的本性難變，但人為什么又會各種各樣呢？這是因為，人性雖是不會變的，但人格是可變的；人的本質屬性是共同的，然而人格卻是多變的，呈現出多樣性的特征。世界上之所以有不同類型的人，并不是有不同的人性，而是有不同類型的人格。人格雖然與人性有聯系，人性影響人的人格，但人格并不是由人性決定的。人格是在人求生存、求發(fā)展本性的趨使下，在后天滿足人的各種生存與發(fā)展需要的各種活動中形成的。人性只為人格的形成提供動力，但并不決定人具有何種人格。人因其參與的活動、滿足其生存與發(fā)展需要的環(huán)境、內容、形式、過程和手段等不同，就形成了不同的人格特征。人有高下、好壞之分，這并不是由人性造成的，而是因人的主觀價值追求不同而在人的活動中所呈現出的人格有異。我們這種對人性與人格關系的認識，就為人在后天的實踐，包括教育等實踐中去改造或提升人格提供了可能。

大學教師的學術人格，是指大學教師在滿足自己學術發(fā)展需要的學術活動中，在心理和行為上所表現出的一種明顯的、穩(wěn)定的特征。任何人格，包括大學教師學術人格，都是在一定的活動中產生的。大學教師的主要活動是學術活動。從事學術活動離不開兩個方面：一是心理活動；二是行為活動。因此，大學教師的學術人格一是心理活動的人格，二是行為活動的人格。心理活動人格是大學教師學術人格的內在基礎，行為活動人格是大學教師學術人格的外在表現。

首先分析心理活動人格。心理活動包括心理過程，即認知過程、情感過程、意志過程，以及在這些內在的心理活動過程和外在的活動參與下所形成的穩(wěn)定的個性心理特征，包括教師的興趣、愛好、態(tài)度、氣質、能力等。在心理過程上，一般來說，認知、情感和意志過程雖然是相互作用和相互影響的，但相對于一個完整的、以行為為指向的心理過程而言，認知過程是基礎，情感過程是中介，而意志過程是結果。在認知過程中，雖然每一項認知品質都很重要，且這些認知品質之間也是相互作用、相互影響的，但思維品質是最為關鍵的一個品質，它是其他品質高下的集中體現，在某種意義上也決定著整個認知過程的水平。個性特征的各要素也是相互作用和相互影響的，它們在人的個性品質的形成和發(fā)展中都有著重要作用，因為它們對人形成其行為風范和精神風貌都起著一定的作用。然而，在這些個性心理特征中，氣質這一要素對一個人的個性特點的形成和外在表現又顯得特別重要。因為，人總是以其內在的氣質及其外在的表現去吸引人的，而人也一般總是以一個人的氣質特點去評判一個人的。大學教師的學術人格首先在心理活動上表現出一種明顯、穩(wěn)定的特征。心理活動過程上的特征，是指在認知、情感和意志這三者中所表現出的一種明顯、穩(wěn)定的特征。這種特征表現在，有的可能認知品質突出一些，有的可能情感和意志這兩種品質突出一些。在認知過程中，也可能是一個或幾個認知活動帶有明顯的、穩(wěn)定的特征，情感過程和意志過程中，也可能一個或幾個情感或意志品質表現出明顯的、穩(wěn)定的特征。因而在個性心理特征方面，也可能是一個或幾個個性心理品質帶有明顯的、穩(wěn)定的特征。

其次分析行為活動人格。一般來說，人的心理活動總是與人的行為活動相伴隨的。因此，大學教師的上述心理活動的特征總會投射到其學術活動當中。這種學術活動包括大學教師的學習活動、教學活動、科學研究活動、社會服務活動，這些活動構成了大學教師展現學術人格的直接舞臺。由于大學教師在心理活動和個性心理特征上一般會帶有明顯的、穩(wěn)定的特征，這些特征也會在大學教師的學習、教學、科學研究和社會服務活動中表現出來，使大學教師的學習、教學、科學研究以及社會服務活動也帶上明顯的、穩(wěn)定的特征，從而形成大學教師學術的行為活動人格。這樣，大學教師學術的行為人格可以分為學習人格、教學人格、科學研究人格、社會服務活動人格四類。這四類學術人格形成了大學教師行為學術人格的一個整體。它們在大學教師學術行為人格的形成發(fā)展中相互作用、相互影響，且各自都起著一定的作用。可以說，學習人格是大學教師整個學術人格的基礎，教學人格、科研人格及社會服務活動人格是學習人格在教學、科研和社會服務領域的進一步展現。然而，由于科學研究工作在整個大學教師工作中的特殊性和重要意義，在大學教師這四類行為學術人格中，科學研究人格又顯得特別重要，它對大學教師學術人格的形成和發(fā)展起著舉足輕重的作用。

大學教師的學術人格與一般人格是一個什么樣的關系呢？我在2007年由人民教育出版社出版的著作《教育管理學》的“教育管理人論”中，證論了求生存、求發(fā)展是人的本性，人的基本人格是智慧人格[1]。大學教師的學術人格是人的基本人格——智慧人格——中的一種，只不過這種智慧人格中的學術人格僅為大學教師等以學術為職業(yè)的人群所擁有的一種人格而已。之所以說學術人格是智慧人格的一種，從根本上來說，是因為學術活動也是人的智慧活動的一種，是人的智慧在學術活動領域的一種體現。

大學教師的學術人格在整個大學教師人格中處于一個怎樣的地位呢?大學教師在自身心理活動基礎之上，參加的社會活動主要有學術活動、政治活動和道德活動三種，相應地形成學術人格、政治人格和道德人格三種人格，所以，學術人格只是教師人格中的一個部分。大學教師的三種人格雖各有特點，不能混淆，但它們又是相互作用、相互影響的。有什么樣的政治人格，就有什么樣的道德人格和學術人格；有什么樣的道德人格，就有什么樣的政治人格和學術人格；反之亦然。學術人格在這三種人格當中處于核心地位。因為，大學教師在大學這個舞臺上的活動主要是學術活動，是通過學術活動來彰顯其政治人格和道德人格的。這也是為什么我在研究大學教師人格時，從學術人格著手的原因。

二、如何理解大學教師自由的學術人格

我們平?？傉f大學教師的人格應是自由的人格，顯然學術人格也應是自由的學術人格。下面我們就來談談如何理解大學教師自由的學術人格。

這種自由的學術人格與我們前面所談的學術人格，其關系是什么呢？如果說大學教師的學術人格是自由的，那么，大學教師的心理過程、行為過程也應是自由的，比如自由地思考一些問題、自由地進行某些行為活動。平時我們所講的大學教師自由的學術人格，也是從大學教師的心理和行為過程來談的，只不過更加強調了其程度是自由的而已。然而，如果對大學教師的學術自由作進一步考察，我們會發(fā)現，大學教師的自由學術人格是相對的自由學術人格，而不是絕對的。之所以是相對的，首先因為大學教師所處的生活和工作環(huán)境——大學——這個組織是相對的學術組織，而非絕對的學術組織。對這一觀點這里暫且不進行詳細論證，因為我和康翠萍教授所寫的、2011年第4期發(fā)表在《南陽師范學院學報(社會科學版)》上的文章《大學本質觀探論》[2](人大復印報刊資料《高等教育》2011年第6期全文轉載)，以及2011年第6期發(fā)表在《教育研究》上的文章《學術自由性與受控性的對立統(tǒng)一：學術自由大學本質觀的重新審視》，對大學的本質進行了比較系統(tǒng)、全面、深刻的論述[3]。過去我們一談大學，就認為它是純粹的、絕對的學術組織，認為大學里有絕對的學術自由。而實際上，大學里是一種相對的學術自由，是自由性與受控性的統(tǒng)一。因此，大學舞臺的主要人物——大學教師——的活動就不會有絕對的自由，而只有相對的自由。由于人的先天的本性是自由的，大學教師作為人，其先天的本性也應是自由的，但大學教師的自由要受到客觀環(huán)境的限制，因此，大學教師的自由只能是主觀追求的而不是客觀現實的。也就是說，在主觀上，即在思想和精神上，大學教師可以追求自由，但自由在客觀現實上是得不到實現的。因為在現實上，大學教師的自由行為會受到阻礙或限制。這也就是說，大學教師只有思想和精神的自由，而沒有實際行動的自由。

其次，讓我們對大學教師學術活動本身相對的自由作一具體分析。從現實來看，無論大學教師的活動是學習活動、教學活動、科研活動還是社會服務活動，其自由都只是相對的，只不過是相對自由的內容、形式和程度有些差別而已。為了節(jié)約篇幅，這里僅以大學教師的科學研究活動為例，來對這種相對的學術自由的表現作一分析說明。一是研究內容的相對自由。表面看，大學教師研究什么是自由的，沒人能夠控制，但很多內容是受學校規(guī)定和國家課題指南限制的。學校規(guī)定教師的職稱晉升及待遇都與國家課題掛鉤，而“指南”中的課題有時并不一定是教師自己感興趣的，但要是不報指南中的課題就沒有經費，教師自己做的課題學校又不認可，所以很多大學教師是“被申報課題”來做研究的。二是研究方法的相對自由。選擇什么研究方法進行研究表面看來也是大學教師的自由，沒有人能夠干涉，但在研究的過程、研究的活動中，就不可能有自由了。例如，我們在進行學術調研活動時，需要深入到政府的一些相關職能部門，如國家級教育部、省級教育廳、市級教育局等開展調研，但實際上，是否能夠進入政府部門進行深入調研是不以研究者的意志為轉移的。而且，即便能夠進去訪談，有些材料也是拿不到的，而有些人更是見不到。所以說，學術研究活動在組織的過程中是受一定因素控制的。三是研究成果發(fā)表的相對自由。大學教師表面看可以自由地將研究成果以著作或論文的形式進行發(fā)表，可以自由地選擇出版社或是雜志社，但實際上是沒有這種自由的。因為，首先，學校會將教師發(fā)表的成果根據出版和發(fā)表的單位來劃分等級，只有出版和發(fā)表的單位達到學校規(guī)定的級別，成果才能與教師的職稱和待遇掛上鉤；其次，即使教師想在學校規(guī)定的相應級別的單位出版或發(fā)表自己的研究成果，但這些單位的門坎往往也是很難邁過的。所以，大學教師科研成果發(fā)表的自由也是相對的。

有人可能認為，我所說的大學教師只有相對的學術自由針對的應只是中國的大學教師，西方的大學教師可能擁有的就不是相對的學術自由而是絕對的學術自由。我本人在境外，包括日本、美國等地大學留學近10年，對西方大學教師學術自由的情況多少還是了解一些。據我的觀察，西方大學教師也沒有絕對的學術自由，他們的學術自由也是要受其政治、經濟和文化環(huán)境的限制的。因為西方的大學，包括分權體制國家的大學，也是要受其國家和社會各種因素的制約的。大學教師不可能在大學里隨心所欲。只是，由于他們所處的體制制度、文化等環(huán)境跟中國不太一樣，他們在學術自由受限的內容、形式上跟中國有些不同而已。比如在受限的程度上沒有那么高等。換言之，他們相對自由的程度要比中國大學高一些。

大學教師人格的自由，包括學術人格的自由和相對自由的問題，可以用英國政治哲學家柏林提出的自由理論及我國近代一些追求自由的學者的實踐來進行說明。自由有多種解釋，包括思想自由、行動自由等多種自由。柏林對這些自由進行全面分析和高度概括后，在1969年出版的著作《自由四論》里，正式提出把自由分為積極自由與消極自由兩大類的觀點[4]。他對自由進行系統(tǒng)的、高屋建瓴的分析后所形成的自由理論，直到現在還非常流行。柏林所創(chuàng)立的自由理論通俗地講，所謂積極自由，就是可以根據自己的想法去做任何想做的事情；所謂消極自由，就是有限的自由，就是在一個限度里能做些什么。在不同的場合，可以做的事情是不同的，比如在教室、辦公室與在家里可以自由做的事情就是不一樣的。柏林認為，在很多時候，人的自由是消極自由，而非積極自由。所以在這個問題上，包括我們教師在內的知識分子都要認識到，大學教師的學術自由，實際上是消極自由，無法積極自由。如果追求積極自由，不但得不到自由，反而會到處碰壁、受到限制。

然而，知識分子往往都有追求自由的傳統(tǒng)，而且一般追求的都是積極的自由。但值得注意的是，在現實中，這種積極的自由又很難實現，所以知識分子一般都具有雙重自由人格的特征。他們或思想、精神上追求自由，而實際行動不自由，或自己職業(yè)生涯的早期在積極自由方面表現得很活躍，而后期由于政治或其他原因，只能有一些消極的自由。像被人們經常詬病的郭沫若、馮友蘭、巴金、金岳霖等，在他們的思想和行動上，在他們生命活動的前期和后期在自由問題上所表現出的雙重人格[5]，就基本上可以用知識分子只能有相對的自由而無絕對的自由這一理論觀點來加以解釋。為了更好地說明這個問題，下面以王國維、陳寅恪的自由觀及自由活動的實際來對這一問題作一具體分析。應該說，王國維、陳寅恪他們一生所追求的自由是思想和行動全方位的自由，是積極的自由。然而，雖然陳寅恪所追求的積極自由相比王國維更甚，比如當他南下中山大學后，1953年中國科學院決定其為中國科學院歷史研究所第二所所長時，他在1953年12月1日的《對科學院的答復》里，提出就任所長的兩個條件——第一條：“允許中古史研究所不宗奉馬列主義，并不學習政治?！钡诙l：“請毛公或劉公給一允許證明書，以作擋箭牌?！辈⒄f：“其意是，毛公是政治上的最高當局，劉公是黨的最高負責人。我認為最高當局也應和我有同樣看法，應從我之說。否則，就談不到學術研究?！盵6]當然，提出這樣條件的他是不可能就任這個所長的，于是仍任教于中山大學。當時陳寅恪能有此自由之舉，其自由確實是“積極”得不能再“積極”了。但我們知道，他在為王國維所撰寫的碑銘中盛贊其人格，并以之為自己人格寫照的，卻是蜚聲學界并一直為世人所稱道的“獨立之精神，自由之思想”[7]。如何理解這兩句碑銘呢？我以為，陳寅恪這里的“獨立”和“自由”很大可能指的是精神層面的獨立和思想層面的自由，而非行動層面的獨立與自由。如果說是積極自由，也只是精神和思想層面的積極自由，而非行動層面的積極自由。也就是說，這里所說的自由不是精神、思想及行動全方位的自由，而只是精神與思想有限的自由。從這個意義上來說，這里所說的自由也只是消極的自由。有人可能說，這里所說的自由就是全方位的積極自由，因為精神與思想是不能離開行動的，沒有行動的自由，哪有什么精神和思想的自由。這種理解或許也有道理，因為精神、思想觀念與行動確實有不能分離的一面。然而，精神與思想對于行動來說，又確實有相對獨立的一面。而且，我們這種理解可以從學理上以及二位學者的實際狀況中得到印證。從學理上說，在現實社會中，人們比較容易做到精神的獨立和思想的自由，而要做到行動上的獨立和自由則是比較困難的。從二位學者的實際境遇來看也是這樣。如前所說，他們不僅在思想和精神上追求積極自由，而且在行動上也是積極自由的身體力行者，然而，最終結局卻是王國維投昆明湖自盡，而陳寅恪則孤居南隅，在嶺南中山大學度過了自己的余生[8]。也可能是陳寅恪注意到了王國維想積極自由而不成，自己很多的自由也受到限制，而知識分子追求的又是精神和思想的自由，所以在為王國維撰寫碑銘時，雖然也意識到他們所追求的是思想、精神與行動全方位的積極的自由，但著重其精神和思想的自由而非特指行動的自由就是可以理解的了。當然，以上的分析只是個人的分析和猜測，陳寅恪在撰寫碑銘時，究竟是一個什么樣的想法和心態(tài)就不得而知了。我個人認為，這種分析還能解釋二位學者在現實中所展示的全方位的積極的自由人格與其所表達的有限的消極自由人格之間的矛盾，借此機會談出來供各位老師和同學參考。

看來，我們經常所說的大學教師在自由問題上所存在的矛盾及痛苦大概就表現在：大學教師所追求的積極自由與實際上只能享有消極自由的矛盾，大學教師追求積極自由實際上又不能實現而只能擁有消極自由的痛苦。如何消除這種矛盾和解除這種痛苦呢？這就涉及自由何以可能的問題了。而自由何以可能的問題在現實中又是消極自由何以可能的問題。我認為，自由，無論是什么自由，包括積極自由和消極自由，都是理論理性和實踐理性相統(tǒng)一的自由。也就是說，只有理論理性和實踐理性相統(tǒng)一的自由才有可能。所謂理論理性，是對自由有一種正確的認識；所謂實踐理性，是對這種自由有一種正確認識基礎之上的實際行動。比如：我們對自由的認識，認識人在現實社會中只有消極的自由，而不可能有積極的自由，那我們就按消極自由的規(guī)律行事，盡量避免盲目追求積極的自由。另外，理論理性的自由還指對事物或現象的規(guī)律性有一個科學的認識，而實踐理性是在實際活動中按這種規(guī)律辦事。這時的自由是指人要按這個現象或事物的規(guī)律辦事，這時人才可能獲得自由。恩格斯曾經說過：“自由是在于根據對自然界的必然性的認識來支配我們自己和外部自然界，因此它必然是歷史發(fā)展的產物。”[9]我們這種對如何才能自由的理解，也可以從恩格斯所講到的自由與必然的關系中得到理論支撐。大學教師是一個知識群體，應是最理性的群體，他們對自由應該有一個理性的把握，這樣才有可能自由地去踐行自由和享受自由。

三、大學教師學術人格的內容分析

(一)大學教師的心理人格內容分析

首先是心理活動人格內容的分析。在心理過程的人格內容中，從認知過程來看，總的要求是感知迅速、明晰，記憶牢固、持久，思維深刻、清晰，具有普適性，想象豐富。有的大學教師可能這幾個認知品質都很突出，有的可能一個或幾個突出。在認知人格上，以我為例說明一下。我認為自己的記憶和思維品質還有一些個人的特點。比如：我記東西比較快，而且不容易忘記，我講課、作報告從不帶講稿，這大概與我的記憶力比較突出有關；我的思維邏輯性比較強，還比較深刻，這大概也是看過我論著、聽過我報告的人的共同印象。從情感過程來看，基本要求應該是豐富。然而，有的大學教師在情感上不豐富，比較單調乏味，甚至很古怪。大學教師也應該是食人間煙火的，也應該是一個有情有義的人。因為最近思考了一些第三邏輯的問題，即形式邏輯和辯證邏輯的邏輯基礎問題，所以讀了一點金岳霖的書，并看了一些他的資料。由于金岳霖研究的是哲學中知識論及邏輯學這些比較冷僻、深奧的問題，他的學說和為人不容易為一般人所知。所以在談大學教師的人格問題時，不妨也用一下他的資料來對大學教師的有關人格作一具體說明。在情感上，有人說金岳霖表面看上去比較古板，但實際上其內心對心儀之人用情之專之深，在當今學界恐難有人與之匹敵。他一生至死未娶，一直苦苦戀著林徽因。據說林微因死后，有一天他鄭重其事地邀朋友在頗有檔次的酒樓小聚，友人不解何故，他說，今天是徽因之生日啊，令與席人唏噓感動不已[10]。大學教師還要有堅強的意志。大凡取得超人成就的學者，都具有堅忍不拔的意志。這方面金岳霖也為學人所稱道。他自留學美國和歐洲起，一直致力于哲學知識論和邏輯學領域研究，在本體論、認識論和邏輯論方面取得了諸多原創(chuàng)性的研究成果，這些成果具有極高的學術價值。據說他的幾十萬字的《知識論》書稿在抗戰(zhàn)空襲中丟失，后來硬是一字一句重寫，40多年后終于在1983年得以出版[11]。 試想，沒有過人的毅力，這可能嗎？

在個性心理特征方面，興趣要廣泛、情緒要正常、氣質要特殊、能力要出眾，或者一方面或幾個方面要特別突出?？傊歇毦邆€性特點的人格魅力。我覺得金岳霖獨有的人格魅力也特別值得推崇。據金岳霖的學生和友人回憶，他身材高大、儀表端莊，有時西服革履，執(zhí)手杖，戴墨鏡，一副英國紳士派頭；有時著運動衫，穿短褲、球鞋，舉手抬足像一個訓練有素的運動員；有時在西裝外面套個中式長袍，戴個老八路的棉軍帽；有時穿一件煙草黃色的麂皮夾克，天冷了就在里面圍一條很長的駝色的羊絨圍巾。除了體育教員，教授里穿夾克的，好像只有金先生一人。他的眼神不太好，即使是到美國治療后也還是不大好，走起路來有點深一腳淺一腳。他就這樣穿著黃夾克，微仰著腦袋，深一腳淺一腳地在聯大新校舍的一條土路上走著。金先生是一個很風趣的人，他一生中說過許多有趣的話。在西南聯大時，有一次學生請他講小說和哲學的關系，講完之后他的結論是：小說和哲學沒有關系。50年代，北京大學請艾思奇講演，批判形式邏輯。艾思奇講完后，金先生就說，剛才艾先生的講話完全符合形式邏輯。金岳霖一生天真浪漫，率性而為，總是按自己的志趣去生活、去做事，從不為名利所累。他不愿做行政工作，怕與人打交道。初到清華，創(chuàng)辦哲學系，他做第一任系主任，不久馮友蘭到了清華，他就立即請馮友蘭做了系主任。解放初期，讓他當清華文學院院長，他也基本上是無為而治。金岳霖又是一個樂觀、幽默的人。冰心女士說，記得有一次金岳霖笑著對她說：“我這個人真是老了，我的記性壞到了‘忘我’的地步！有一次我出門訪友，到人家門口按了鈴，這家的女工出來開門，問我‘貴姓’。我忽然忘了我‘貴姓’了。我說請你等一會兒，我去問我的司機同志我‘貴姓’，弄得那位女工張著嘴半天說不出話來?！盵12]

(二)大學教師的行為人格內容分析

在學習人格上，作為一名大學教師在學習上要勤奮好學。好學就要讀書，特別是文科教師，不讀書就像理科教師不做實驗一樣，會失去做學問的基礎。大學教師可以廣泛涉獵一些書籍，但重點是要讀經典。當代哲學家周國平創(chuàng)作了大量極富思想深度和文學價值的作品。他說，他之所以能文思不斷，因為他酷愛讀書，特別是經典書。讀他的東西，就感到他是一個經常與大師直接對話的人。他風趣而幽默地說，讀書特別是讀經典是他的情人，而寫作只是他的妻子[13]。 我們現在不少教師忙申請課題，忙評獎，忙組織和參加各種會議，忙寫作和出版、發(fā)表各種應景的書及文章，就是沒有時間忙讀書。這種狀況，從客觀來說，是由外部環(huán)境造成的。因為在中國的科研管理體制下，大學教師不這樣不行。為此，這里想就大學教師迫于外在的各種要求，忙于填各種表格的問題多說幾句。先可以簡單地算一筆賬。國家層面每年各個部委、各種渠道的申報課題、結題、評獎、各種名目的檢查，平均大概有3至4次，各省也如此效仿大概有3至4次，各市如法炮制也有3至4次，各個學校也緊追不舍還有3至4次，一年上上下下大概共有12至16次的申報填表“運動”，而且每次要持續(xù)15天到1個月。這項運動的組織者不算，參加運動的教師大概平均要花去3天的時間。大家可以算一算，這種填表運動占據了上上下下特別是我們大學教師的多少時間！在我的記憶里，幾乎隔不了幾天就要填表。為了填好表，各種填表的培訓班和講座也應運而生，并有迅速壯大之勢。多年來，很多教師，包括我本人在內，都為填表所累，幾乎快成了填表專業(yè)戶。但是沒辦法，因為當下政府掌握了大學科學研究的絕對資源，一些政府部門和官員對此項運動也樂此不疲。這可能是國外少見但在中國當下大學及教師中常見而特有的一道“風景”。這也可算作我前面所說的大學教師只有消極自由的又一典型例證吧。然而僅管如此，這里我還是想再次大聲呼吁：解放我們的教師吧！多給一點大學教師僅有的消極自由吧！教師們醒醒吧！讓我們自己從這些繁瑣、無味的填表運動中掙脫出來，多一點時間看自己想看的書，做一點自己想做的真正的學問吧。

大學教師勤奮好學最終的體現就是要有專深、豐富、系統(tǒng)的理論知識。大學教師首先要有本專業(yè)的系統(tǒng)的知識基礎。不僅如此，還要具有比較豐富和廣博的其他學科的知識。錢鐘書的專學、博學為世人所折服，這里就不討論了。大家可能覺得他離我們比較遠，還是說說我們自己的學科專業(yè)吧。我們教育經濟與管理學科的老師，最基本的要求是要懂得本專業(yè)的理論知識，如教育學、教學與課程論、德育論，教育史、普通心理學、教育心理學、教育管理學、學校管理學、教育行政學、教育政策學、教育法學、教育財政學、教育組織行為學、教育評價學、教育督導學、教育統(tǒng)計學、教育效能學等學科的知識都要懂得。如果連這些知識都不懂或欠缺，甚至有些課都還不能勝任，試問怎樣立足本專業(yè)、何以在本專業(yè)領域中教書育人呢？我本人是教育專業(yè)出身而非教育管理專業(yè)出身，從20世紀80年代初開始，由于專業(yè)建設的需要轉搞教育管理專業(yè)后，就感到有壓力，所以到現在為止還一直在拼命補課。除此之外，我們教育經濟與管理研究所的老師還要懂得一些哲學、社會學、政治學、法學、經濟學、心理學、管理學等方面的知識。我現在也正努力地補充這方面的知識。我每天在研究室工作到很晚，除寫一點東西外，就是看書補課。我以為只有這樣才具備較好的在本專業(yè)教書育人和做學問的基礎。否則，于教書，就有可能冒誤人子弟之嫌：于做學問，就有可能存自欺欺人之險。這也是我一直提醒自己的。如果硬要在那里撐著，一意孤行并自鳴得意地“教”下去和“做”下去，恐難“入學術之圍”或“入學術之門”，更不太可能“登堂入室”，領略到真正的學術真諦，到頭來大概只能落得個阿Q式的自說自語、自拉自唱、自吹自擂。與其這樣，還不如現在就靜靜地坐下來看一點書，學習一點什么有用的東西。

在教學人格方面，一名大學教師要有熱愛學生、熱愛課堂的情懷。見到學生感覺很親切，總好像舍不得學生、離不開課堂，站上講臺就好像是回到了自己的精神家園，再苦再累都會感覺精神煥發(fā)。然而，我們有的教師卻不是這樣。最近看了一篇文章，說云南大學有名年輕的副教授按富有程度把大學教師劃分為金字塔的各個部分，處于底端的是僅會講課的教師，中間的是會講課又會拿課題的，頂端的則是“學霸”和擔任行政職務者。底端的教師最窮，中間的有錢但不富有，頂端者既富有又有權，風光無限。他還“善意提醒”大學教師，全心投入教學是種毀滅[14]。我理解他說的“毀滅”不僅是指教師窮，還指教學好但科研不行職稱上不去所遭遇的全部慘狀。在當前“一切向錢看”的觀念影響下，這名教師所說的多少還是一些事實。課上得好有什么用呢？到頭來還是落得最窮，以致“毀滅”。所以，我們有些教師確實不太看重教學，不太愿意給學生上課，要上課也是在那里敷衍和忽悠學生，而把主要精力放在對自己更為有利和更能擴大自己影響的事情上。我看這樣的教師連一般人格都不具備，還談什么教學人格呢？我以為，當前在中國的大學重建大學教師的教學人格是當務之急。為此，就要重視教學，把教學擺在辦好大學的首位，給那些課上得好的教師應有的尊重和待遇。

大學教師教學人格的最高境界就是要形成自己獨具魅力的教學風格。我以前講過，大家也可能熟悉我脫稿授課和框架教學的風格，但大概還不太了解學生或聽眾對這種教學風格的反應。借此機會，說說學生或聽眾對我這種教學風格的評價。坦率地說，學生或聽眾對我的授課或演講的反響是強烈的。從20世紀80年代開始，就有學生和聽眾不斷在《演講藝術》等雜志上，以及后來的微博上發(fā)文，對我的授課或演講風格給予很高的評價。這些人很多都是我不認識的。我在這里并不是吹噓自己。我認為，一個真正的學者對自己應是坦蕩的，既不避己之長，也不護己之短，做到實事求是地去認識和解剖自己，好的東西就去發(fā)揚，不足的就注意糾正。將自己對自己的認識直率地談出來，能使大家覺得你真實可靠。況且，這些認識如果對其他人還能起到一點借鑒或警醒的作用，也未嘗不是一件好事。我就是抱著這樣一種心態(tài)，在一些場合去分析自己和認識自己的。希望大家能認識一個很實在的孫綿濤。

在大學教師的科研人格方面，要有自己獨特的研究風格，要有立足原創(chuàng)、追求真理，以真理為友、以原創(chuàng)立命的精神。所謂的原創(chuàng)，既要有系統(tǒng)的原創(chuàng)，也可以是部分的原創(chuàng)，不能制造學術垃圾。要在原創(chuàng)中追求真理，最重要的是要創(chuàng)立自己獨特的理論體系。大學教師的科研還要走上得去、下得來的路子?！吧系萌ァ笔钦f要能建立普遍適用的理論，要以創(chuàng)立理論作為自己的精神追求；“下得來”是說要能夠運用理論指導實踐。我們有的教師以為能運用一二個研究方法做做科研就具備科研人格了。其實，用東北話來說，這離真正意義上的科研人格差老遠了，大概只能被認為是剛剛起步。真正的科研人格不只是看你用什么方法來做科研，更重要的是要看這種方法以什么方法論來作指導，研究的結論是否達到一定的理論深度或高度，是否具有普遍的理論解釋力和實踐指導力，在整個研究過程中是否具有一種獨具人格魅力的風骨和精神。而所有這一切并非一日之功。

在為社會服務的人格上，大學教師要樂于和善于運用自己所創(chuàng)造的理論來為社會服務。不僅在育人上，而且在將理論運用于實踐，在為社會發(fā)展服務中，全面實現一個教育理論工作者的人生價值。我們在前面提倡的大學教師的科學研究要“上得去”和“下得來”中，“下得來”就是指為社會服務。在教育這個行當，我所主張的“下得來”，就是要上參與各級政府的教育決策咨詢，下能指導學校具體的改革實踐。我本人在這樣的社會服務的實踐中，從20世紀80年代開始至今，多次應邀作為主持人或主要參與人參與《中華人民共和國教育法》《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》等國家重大政策法規(guī)的調研、起草和修訂工作，同時，也為湖北省，遼寧省，武漢市，沈陽市、縣(區(qū))等一些教育強省、強市和強縣(區(qū))的教育改革政策，或出謀劃策，或主持、設計改革方案。不僅如此，20世紀80年代至90年代，還為湖北省和武漢市有關中小學及大學內部的教育教學改革設計方案，并指導實施，在理論與實踐上都取得了成效。理論成果在《教育研究》上發(fā)表，實際效果是學校面貌及教育質量得到了很大提高。2012年年底，我與教育經濟與管理研究所的同事們一道，在沈陽市和平區(qū)和沈河區(qū)二經二小學又啟動了教育思想、教育理論和教育名家提升工程。我所參與的這些為教育服務的活動，得到了學校校長、老師和教育行政部門領導的高度認可。這樣做，我可能忙點、累點，但當我看到能運用自己創(chuàng)立和掌握的教育理論在教育實踐中取得實效，從而使自己為社會服務的人格得到提升，整個人格得以完善，我思想和精神上就覺得格外充實和愉悅。

四、為什么要研究大學教師的學術人格

首先，我覺得研究大學教師的學術人格對我自己很有意義。這表現在：第一，是認識我自己學術人格的需要。我在大學里呆了幾十年，大學教師應具備一種什么樣的學術人格一直困擾著我。我查了一下文獻，對這個問題到現在為止基本沒有什么研究，我希望能通過自己的研究來弄清楚這一問題。而要認識大學教師的學術人格，我認為首先要認識自己的學術人格?！罢J識你自己”，這句話相傳最早是刻在德爾斐阿波羅神廟中的一句箴言。另據第歐根尼·拉爾修的記載，有人問泰勒斯：“何事最難為？”他應道：“認識你自己?！盵15]蘇格拉底也經常用這句話來教育別人。尼采在《道德的系譜》的前言中，也針對“認識你自己”發(fā)表了一番自己的看法。他說：“我們無可避免跟自己保持陌生，我們不明白自己，我們搞不清楚自己，我們的永恒判詞是：‘離每個人最遠的，就是他自己。’——對于我們自己，我們不是‘知者’……”[15]先哲們提出“認識你自己”，但他們沒有指出認識你自己的什么。我理解，由哲學的性質可知，認識你自己，就是認識你自己的本性。那如何認識你自己的本性呢？就是要通過人性的外在表現——人格——來認識。在這方面，大思想家盧梭為我們作出了表率。我們知道，盧梭是研究人性比較系統(tǒng)的一個思想家，他講“人生來自由，但無往不在枷瑣之中”[16]。盧梭之所以對人性認識得比較徹底，是因為他對自己的人格作了深入的剖析。在他所著的《懺悔錄》中，他說他正在做一項既無先例、將來也不會有人仿效的艱巨工作。他要把一個人的真實面目赤裸裸地揭露在世人面前，這個人就是他。他說，當時他是什么樣的人，他就寫成什么樣的人。當時他是卑鄙齷齪，他就寫他卑鄙齷齪；當時他是善良忠厚、品德高尚，就寫他善良忠厚和品德高尚[17]。我在前面說過，學者對自己要坦蕩，盧梭在這方面，堪稱學者的楷模。正因為盧梭有這種坦蕩之心，他在書中對自己偷竊的習慣、缺乏愛心、忘恩負義等都作了無情的剖析?？梢哉f，《懺悔錄》就是一部人類思想史上，一位思想家在深入解剖自己人格的基礎上，深刻揭示人性的經典之作。所以，我經常跟我的學生說，你要認識世界，首先需要認識你自己；要認識人性，首先需要認識你自己的人性；要想講清楚人性，首先需要講清楚自己的人性。而要講清楚人性，就要講清楚人格，要講清楚人格，就要首先講清楚自己的人格。這樣，我要研究學術人格，首先就要研究自己的學術人格。只有把自己的學術人格講清楚了，才能說清楚學術人格到底是一個什么東西。大家可能注意到，在這次交流中，我也試圖通過剖析自己的學術人格來探討大學教師的學術人格、人格以及人性這些問題。如此看來，我將來有可能會打破盧梭說無人仿效他的預言，寫一部通過對自己人格的全面反思來認識自己人性及一般人性的書了。第二，是建構一個大學教師人格理論體系的需要。弄清學術人格的問題除有助于認識自己外，同時也有助于豐富人學的理論。大學教師的人格是整個人學理論中的一部分，要把學術人格問題思考清楚，就要思考什么是人格，什么是人性，人格與人性的關系，大學教師的學術人格與一般人格的關系，與大學教師的政治人格和道德人格的關系。把這些問題弄清楚了，才有可能最終建立起大學教師整個人格的理論體系，并對整個人格和人性的理論研究有所貢獻。第三，是更好地提升自身人格特別是學術人格的需要。要提升自己的學術人格，就要知道什么是學術人格。通過研究知道了什么是學術人格，就有了一個努力的方向和標桿。比如：通過研究我發(fā)現，作為一個大學教師可以更好地通過自己的心理和行為來展現自己作為大學教師的人格魅力，特別是學術人格的魅力，所以，在平常的學習、教學、科學研究和社會服務活動中，我就比較注意從心理和行為兩個方面去要求自己逐步提升自己的人格，特別是自己的學術人格。

其次，講這個題目，我想跟老師們進行一下交流，對有些老師在一定程度上也許能起到一點參考和借鑒作用。有些老師在這個問題上水平比我高、認識比我深，通過交流可以進一步幫助我提高認識；也可能有些老師做了一輩子的大學老師，但并沒有認識到自己的學術人格這個問題，并不知道大學教師人格具體包括學術人格、政治人格、道德人格，那么通過我的一些認識，可以使這些老師認識到大學教師人格有哪幾類，從而對自己的教育人生進行反省，對自己的人格特別是學術人格進行反思，進而思考如何提升自己的人格特別是學術人格的問題。

最后，對于學生認識和學習大學老師的學術人格也會有所幫助。學生可以通過了解大學教師學術人格的有關理論，更好地學習老師的人格，使自己的人格得到升華。我經常跟我的學生講，學生學習老師，是在學習知識的基礎上，學習方法，最后要提升一種人格力量。那么，學生就會產生這樣的疑問，究竟什么才是大學教師的人格力量？大學教師人格力量的核心是什么？我們說是學術人格，那么學術人格到底是什么？本學期我講了《教育管理學》這門課，在講課中零零星星講了一些關于大學教師人格及學術人格的看法，并努力去實踐自己所理解并認同的教學人格。課講完之后，我和學生們聚在一起共同討論我的課。學生們討論的是什么呢？他們討論得最多的是我的人格，其中最主要的就是我的學術人格。學生就是通過我的教學這一學術活動來理解什么是大學教師的學術人格的。他們通過對這門課程知識的掌握和方法的領悟，從不同角度分析了我的人格，特別是我的學術人格及其對他們所產生的深刻影響。說心理話，那天聽了學生們發(fā)自心底的評論，我很感動，以至于熱淚盈眶。老師的學術人格不僅得到了學生的認同，而且當時師生的人格已交融在一起，形成了一種少見的強大的教育場。在這種教育場中，有智慧的生成、情感的交流、思想的啟迪，以及人格的升華。這不就是我孜孜以求所要達到的一種教學境界嗎？當時就想賦詩一首表達我的這種感受。所以，當晚回家我就著手寫了一首詩，晚上6點多鐘草成，10點多鐘基本改就，其間多次不能自抑。這首詩的題目為《感懷——贈2010級碩士研究生》?！凹鬃踊秀倍酂熢?，難忘塞北杏壇聲。細語瓊漿流心底，醉我江南夢游人?！蔽腋袆佑谖业慕虒W，也感動于我的學生對我學術人格的評價，更感佩我的學術人格能對學生產生如此巨大的影響力。我，一個學術自由人，從江南到關外，得到學生如此認可，我激動，我感動，我知足了啊。我突然有了那種中國古代學者遠離塵世，在書院聚眾授徒講學后怡然自得的陶醉之感，也突然有了一種難以名狀的抒發(fā)自己感情的沖動。當時我真是無法用語言來表達我的心境和感受，所以，對于同學們的發(fā)言，我給出的評語是“無語”。其實，這種“無語”之中蘊含著我多少復雜的情感啊。

(本文是作者在沈陽師范大學教育經濟與管理研究所第7屆學術年會上所作的學術報告，由劉丹根據錄音整理而成，作者對整理稿進行了修改、審定。)

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