邁克爾·康納利 著，于佳琪，張菡 譯

(多倫多大學(xué) 安大略教育研究院，加拿大 多倫多 M5S 1V6)

今天很高興能和在座各位優(yōu)秀的中國(guó)教育界同行們一起討論教師教育這個(gè)話題。這次研討會(huì)對(duì)我來(lái)說(shuō)是一次很好的機(jī)會(huì)，讓我受益于在座的各位，并拓寬我教育研究的視野。這是我的肺腑之言。借用我中加合作研究項(xiàng)目的同事許世靜的話來(lái)說(shuō)，我將這次會(huì)議看作是一次“互惠學(xué)習(xí)”的機(jī)會(huì)[1]。在我看來(lái)，將外來(lái)的發(fā)言人看作智慧使者是有失妥當(dāng)?shù)摹５且驗(yàn)檫@樣的一些場(chǎng)合，可以為許世靜所說(shuō)的“互惠學(xué)習(xí)”提供機(jī)會(huì)。這一次研討會(huì)來(lái)得正是時(shí)候。我們正處在一個(gè)七年合作研究項(xiàng)目的起點(diǎn)。某種意義上，正如大家所說(shuō)，這次會(huì)議對(duì)于該項(xiàng)目就像是火箭發(fā)射塔一樣，具有一定意義上的推動(dòng)作用。

在我的發(fā)言繼續(xù)進(jìn)行之前，我希望能先談?wù)勛约旱男畔?lái)源以及近期的工作。我最近剛剛完成了《教師教育者，教師教育，課程與教育景觀》一書中的一個(gè)章節(jié)[2]。這是由以色列的麥瑞爾·本·普利茲(Miriam Ben-Peretz)教授主編的一本探討教師教育未來(lái)的書，由羅曼和利特爾菲爾德出版公司(Rowman & Littlefield Publishers, Inc)出版。這一章節(jié)的寫作讓我受益良多。我在努力思考這樣一個(gè)問(wèn)題：在當(dāng)今教師教育的世界中，我們到底身于何處。這就是我想法的來(lái)源。我非常期待在我們未來(lái)七年的合作中，能充分地反思我的這些想法。

一、關(guān)于改革的疑云

首先，我想為我接下來(lái)所要講的內(nèi)容做一個(gè)鋪墊。我的發(fā)言并不是一個(gè)能帶我們走出蠻荒之地的試金石，抑或雄心萬(wàn)丈的改革計(jì)劃。在這篇文章中，我從西方的視角反思了教師教育改革的歷史以及它在整個(gè)教育中的地位。在對(duì)文獻(xiàn)的回顧中，我所看到的并不那么令人樂(lè)觀。因此，我的發(fā)言也許會(huì)被看作是漂浮在教師教育改革晴空中一朵來(lái)自北美的烏云。我并不想破壞氣氛，但我確實(shí)希望能事先告訴大家，以期盡量減少一些人在聆聽我發(fā)言時(shí)所產(chǎn)生的失望感。

首先，我為我對(duì)孔子的思想知之甚少而表示歉意。我最欣賞的哲學(xué)家約翰·杜威(John Dewey)曾對(duì)教師教育寄予厚望。1934年，他寫到：“在這樣的關(guān)鍵時(shí)刻，沒(méi)有比教師培訓(xùn)學(xué)校更好的預(yù)備變革之地了?！盵3]他還繼續(xù)寫到：“我可以大膽地說(shuō),如今培訓(xùn)教師的機(jī)構(gòu)有著獨(dú)一無(wú)二的機(jī)遇?！盵3]由此可以看出約翰·杜威對(duì)教師教育的厚望。

每當(dāng)北美面臨危機(jī)和壓力之時(shí)，教育總會(huì)成為改革的核心。我是在20世紀(jì)60年代開始學(xué)術(shù)生涯的。當(dāng)時(shí)被稱為“司普特尼克時(shí)代”(Sputnik Era)，由于前蘇聯(lián)衛(wèi)星的成功上天以及由此引發(fā)的全球緊張態(tài)勢(shì)，導(dǎo)致了國(guó)家之間的危機(jī)。當(dāng)時(shí)，一些機(jī)構(gòu)對(duì)教育投入巨資用于課程改革，如英國(guó)新領(lǐng)域基金會(huì)(Newfield Foundation in Britain)以及美國(guó)國(guó)家科技基金會(huì)(National Science Foundation in the United States)。當(dāng)時(shí)，教育改革由諸如生物科技課程研究(Biological Science Curriculum Study)、美國(guó)科學(xué)進(jìn)步協(xié)會(huì)(The American Association for the Advancement of Science)之類的學(xué)術(shù)組織實(shí)施，教育者們則居于改革的后臺(tái)。

我從芝加哥大學(xué)畢業(yè)的那一年，我的一個(gè)同行馬修·哈倫(Marshall Herron)做了一個(gè)關(guān)于新科學(xué)課程改革對(duì)教師影響的研究。他發(fā)現(xiàn)，教師們都懂得最新的、以探究為導(dǎo)向的語(yǔ)言，但在實(shí)際的課堂教學(xué)中，一切基本照舊。這項(xiàng)發(fā)現(xiàn)在英語(yǔ)國(guó)家的教育改革史上也成為了重要的一筆。人們向來(lái)喜歡口頭上談著改革，實(shí)際上卻還是走著老路。一位已退休的斯坦福大學(xué)教授拉瑞·庫(kù)班(Larry Cuban，2011) 曾將學(xué)校改革比作“在某地區(qū)上空不規(guī)則又不可預(yù)測(cè)地移動(dòng)著的來(lái)源不明的氣象鋒面”[4]。教師教育改革，至少在美國(guó)，是周期循環(huán)的。最近在美國(guó)有一個(gè)小組，其中包括美國(guó)前國(guó)務(wù)卿康多莉扎·賴斯(Condoleeza Rice)，起草了一個(gè)題為《美國(guó)教育改革與國(guó)家安全》[5]的報(bào)告，這個(gè)報(bào)告指出了教育對(duì)于國(guó)家安全的重要性。這個(gè)觀點(diǎn)是緊隨美國(guó)開始落后于亞洲的論調(diào)而來(lái)的，因?yàn)閲?guó)際學(xué)生能力評(píng)估計(jì)劃(PISA)的調(diào)查結(jié)果顯示，美國(guó)學(xué)生的成績(jī)落后于新加坡和上海。如果有時(shí)間，我們也許可以更進(jìn)一步地談?wù)劽绹?guó)歷史上兩次重大的教師教育改革舉措：一次是由20世紀(jì)60年代的改革者們提出的，另一次則是最近由康多莉扎·賴斯起草的國(guó)家安全報(bào)告。教育史上的周期性循環(huán)由此可見。

在整個(gè)圖景中還有這樣一種感覺(jué)，那就是北美各大學(xué)教育學(xué)院的進(jìn)步主義兒童教育最終導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)上的失敗。斯坦福的另一位教授拉博瑞[6](Labaree，2004) 為一本書寫過(guò)一個(gè)章節(jié)，標(biāo)題是《好消息：教育學(xué)院還不足以危害美國(guó)教育》。事實(shí)上，包括他在內(nèi)的許多人都認(rèn)為教師教育改革不大可能由各大學(xué)的教育學(xué)院發(fā)起。在20世紀(jì)60年代，改革的關(guān)注點(diǎn)都放在了學(xué)科領(lǐng)域。而現(xiàn)在，至少在美國(guó)，各種可能的方案都存在，因?yàn)楦髦菁案鞯卣荚谥匦露x教師教育，很多情況下甚至完全否認(rèn)了大學(xué)里的教師教育。

二、預(yù)設(shè)：我們項(xiàng)目的前提假設(shè)

相關(guān)文獻(xiàn)的內(nèi)容實(shí)在難以鼓舞人心。其實(shí)，在為普利茲(Ben-Peretz)主編的那本書寫文章時(shí)，我就抱有放棄的想法，但約翰·杜威(John Dewey)以及另一位哥倫比亞現(xiàn)代哲學(xué)家戴維·漢森(David Hansen)的“希望”讓我繼續(xù)了下去。漢森寫過(guò)一篇文章，題目是《為什么要教育教師》(WhyEducateTeacher,2008)。從哲學(xué)的視角看，其基本的假設(shè)與信念就是教師教育是有價(jià)值的，且如果教師接受正規(guī)教育，將提高公共教育的質(zhì)量。這聽上去就像是不言而喻的常識(shí)，卻成為我繼續(xù)寫作的動(dòng)力。我要說(shuō)的是，通過(guò)閱讀那些文獻(xiàn)，你會(huì)逐漸抓住一些本質(zhì)的東西，那就是“教師教育的存在總好過(guò)沒(méi)有教師教育”。

這樣一來(lái)，我要做的就成了如何對(duì)這個(gè)困難重重的領(lǐng)域做出理性的探究，如何用一種易于理解的方式向我自己也向他人闡釋清楚。當(dāng)各種文獻(xiàn)以及改革的歷史給出不同的答案，我們內(nèi)心深處又該如何相信教育教師是有價(jià)值的呢？我給你們同時(shí)也是給我自己的回答其實(shí)相當(dāng)簡(jiǎn)單，基于以下四個(gè)方面：(1)亞里士多德關(guān)于什么使事物存在的思考；(2) 教育可以從生態(tài)術(shù)語(yǔ)來(lái)考量，正如景觀中的生態(tài)系統(tǒng)一樣，充滿著互動(dòng)、運(yùn)動(dòng)、變化、動(dòng)力及多重影響因素；(3)敘述的觀點(diǎn)，即教育圖景是深層歷史敘事的終點(diǎn)；(4)理論與實(shí)踐的關(guān)系。我把這些都放進(jìn)許世靜關(guān)于“互惠學(xué)習(xí)”的理論框架以及關(guān)于“橋”的比喻當(dāng)中。下面讓我們先從亞里士多德談起。

亞里士多德(Aristotle)曾說(shuō)：“在所有存在的事物中，有些是自然存在的，有些則是由于其他原因存在的?！盵7]在進(jìn)一步闡明我的觀點(diǎn)之前，我想先指出，改革的困難之一，就是一部分教育改革者們忽視了亞里士多德所說(shuō)的“自然存在(的事物)”。這也是我下面所談內(nèi)容的一個(gè)提要。這些改革者們認(rèn)為世界會(huì)因他們良好的改革意圖而轉(zhuǎn)移。也就是說(shuō)，他們只深信亞里士多德所說(shuō)的“其他原因”，深信自己的力量勝過(guò)自然的力量。他們深信不疑，也因此將他們自己與他們的追隨者們一起帶入歧途。

三、教育圖景：地點(diǎn)與過(guò)程

“景觀”這個(gè)隱喻對(duì)于討論教師和教師教育是非常有用的，因?yàn)樗鷦?dòng)地表達(dá)了“背景情境”這個(gè)概念，并清楚地道出了教師教育改革的癥結(jié)所在，即人類改革者們對(duì)自然過(guò)程的無(wú)視。背景情境很重要，甚至可以說(shuō)是教師教育的全部，然而現(xiàn)在的文獻(xiàn)中(幾乎全部)卻充斥著與情境無(wú)關(guān)的關(guān)于教師教育的論爭(zhēng)。

和生命一樣，景觀也是隨著時(shí)間而變化的。我本人是在加拿大阿爾伯塔省境內(nèi)的洛基山脈下長(zhǎng)大的。丘陵、山谷、湖泊、山脈、流水、樹木，還有草地，構(gòu)成了那里的自然景觀。那里四季氣候各異，自然風(fēng)光隨之變化，整個(gè)景觀因此循環(huán)交替。

在這片牧場(chǎng)景觀南部最高的某個(gè)山頂，我的父親找到了寒武紀(jì)時(shí)期的類人猿化石。在牧場(chǎng)北部的另一座山丘上，他在一棵毫不起眼的樹上發(fā)現(xiàn)了巨大的木化石。而在離西面鄰家柵欄不遠(yuǎn)處，裸露的恐龍骨就靜靜地躺在荒蕪的石山上。這些考古遺物都是地貌景觀變遷的痕跡與表征。

短時(shí)間內(nèi)看，自然景觀的變化是循環(huán)且可識(shí)別的；而從長(zhǎng)時(shí)間來(lái)看，它的變化卻是徹底而劇烈的，雖然在緩慢的時(shí)間流逝中一時(shí)還看不出來(lái)。

對(duì)于對(duì)教師教育感興趣的人來(lái)說(shuō)，上面提到的牧場(chǎng)景觀教會(huì)我們的是，自然帶來(lái)的改變既是循環(huán)往復(fù)的，也是進(jìn)化演變的。面對(duì)亞里士多德的“自然之變”，人類改革者們往往無(wú)能為力。也許僅僅因?yàn)槊つ孔源螅蚴且驗(yàn)橄霊?zhàn)勝自然、開發(fā)新土地從而在精神上為美國(guó)開疆拓土，才導(dǎo)致教育改革者們表現(xiàn)得好像一切皆有可能，好像自然的力量并不存在一樣，或者似乎唯一值得煩惱的事情就是如何拿到政府的資金。而這片牧場(chǎng)景觀教會(huì)我們，變化是自然使然，無(wú)論改革者們是否介入。

尤其是那些關(guān)于改革的文獻(xiàn)，那么激情萬(wàn)丈又迫不及待，甚至絲毫沒(méi)有意識(shí)到社會(huì)運(yùn)動(dòng)本身有著它緩慢的節(jié)奏與力量。引用維悌(Whitty，2002)文章中邁克爾·阿普爾(Michael Apple)的話來(lái)講，“太多的教育政策以及大量的學(xué)術(shù)研究都忽略了重要的一點(diǎn)，那就是教育政策(還有課程研究)應(yīng)當(dāng)被賦予一種對(duì)外界社會(huì)的敏銳洞察力”[8]。阿普爾在他的著作中不遺余力地指出：“社會(huì)運(yùn)動(dòng)長(zhǎng)久以來(lái)是教育課程變革的發(fā)動(dòng)機(jī)?！盵9]他提到，相較于改革的努力，社會(huì)運(yùn)動(dòng)的力量更為重要。阿普爾運(yùn)用的馬克思主義分析方法主要關(guān)注權(quán)利關(guān)系，也因此更傾向于關(guān)注社會(huì)景觀中的各種動(dòng)力、影響和運(yùn)動(dòng)。

景觀的周期性循環(huán)也奠定了生命的節(jié)律。牧場(chǎng)景觀的節(jié)律以季節(jié)為周期，而教育景觀的節(jié)律則以年度為周期。在早年康納利和克萊迪寧的文章中[10]，我曾提到過(guò)節(jié)律之中還包含著節(jié)律，例如某個(gè)教師的宗教節(jié)日如何影響到班級(jí)活動(dòng)周期、周期之中的節(jié)律，甚至整個(gè)學(xué)年的節(jié)律。對(duì)于教育景觀中的節(jié)律來(lái)說(shuō)，它的自然性扎根于關(guān)于人類經(jīng)驗(yàn)的敘事當(dāng)中。

我和我同事做過(guò)的關(guān)于教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)和敘事探究的研究，都希望能展示出這樣的特質(zhì)。語(yǔ)言學(xué)家雷可夫(Lakoff)和哲學(xué)家約翰森(Johnson)曾指出，我們生活中最為基本的方面都是受自然現(xiàn)象啟發(fā)的隱喻， 比如“上下”和“前后”的概念就受到重力和時(shí)間進(jìn)程的影響[11]。他們著作的名稱是《我們賴以生存的隱喻》(MetaphorsWeLiveBy)，在我看來(lái)，改為《自然與我們賴以生存的隱喻》(NatureandtheMetaphorsWeLiveBy)可能更為準(zhǔn)確。

由于教師教育者以及教師教育本身就是教育圖景中的一部分，它們不可避免地被整個(gè)教育圖景的周期和節(jié)律影響，并與之結(jié)合、交織在一起。許多教師教育者都曾經(jīng)是學(xué)校教師，當(dāng)然，在此之前也曾經(jīng)是學(xué)生。重新演繹一下雷可夫和約翰森的話，他們?cè)谧鼋處熃逃臅r(shí)候，圖景的周期和節(jié)律就是他們賴以生存的隱喻。但事實(shí)上，教師教育者們并不一定要有做過(guò)學(xué)校一線教師的經(jīng)驗(yàn)才能意識(shí)到自己受到整個(gè)課程景觀的影響。因?yàn)?，大學(xué)里的學(xué)年在很大程度上跟隨或模擬著中小學(xué)的學(xué)年，正規(guī)的教師教育課程也或多或少地受到中小學(xué)學(xué)年的影響。

此外，參與教師教育課程的學(xué)生們其精英立場(chǎng)也越來(lái)越受到中小學(xué)招聘要求、實(shí)際教學(xué)情況、畢業(yè)及獲取證書的途徑等因素的影響。如此一來(lái)，純粹的抽象理論學(xué)習(xí)便退居其次了。也許圍繞教師教育討論得最多的一個(gè)問(wèn)題就是，學(xué)生們是否認(rèn)為自己為教學(xué)做好了充分的準(zhǔn)備。

當(dāng)新教師們對(duì)教師教育課程進(jìn)行評(píng)估時(shí)，這個(gè)問(wèn)題對(duì)于教師教育者們就變得相當(dāng)個(gè)人化了。這個(gè)普遍問(wèn)題的重要性在于，教師教育者以及他們?yōu)橹ぷ鞯慕處熃逃n程都對(duì)整體教育圖景高度敏感，甚至完全由它驅(qū)動(dòng)。當(dāng)然，也許有某位教師或某個(gè)教師教育課程并不以更廣的教育圖景為導(dǎo)向。但是，正如我在這次講話中反復(fù)強(qiáng)調(diào)的，教師教育改革中的人為作用極大地忽視了教育圖景以及自然或人類生活的周期和節(jié)律，正如亞里士多德的“自然因素”被“其他因素”掩蓋了一樣。

總結(jié)一下這部分，我們建議所有關(guān)心教師教育變革及其未來(lái)發(fā)展的人們，有必要意識(shí)到更廣義上的教育圖景中所包含的自然及人類生活的周期與節(jié)律。此外，改革者們最好也能夠?qū)ι鐣?huì)的運(yùn)動(dòng)有個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，因?yàn)樗笥抑麄兊母母锓桨讣八麄兊乃枷搿?/p>

四、景觀的穩(wěn)定性、變化性與脆弱性：景觀敘事

在這一部分，我將更深入地探討景觀這一概念及其穩(wěn)定性、變化性與脆弱性的問(wèn)題。前文中我已論述了地貌景觀受自然進(jìn)程影響而始終變化這一觀點(diǎn)，這種變化不僅表現(xiàn)在長(zhǎng)期的進(jìn)化過(guò)程中，也表現(xiàn)在各種短期的循環(huán)與節(jié)律上。同時(shí)，我也論述了教育改革，尤其是教師教育改革，實(shí)際上也受到了自然進(jìn)程的有效支配。因此，改革者需要在自然景觀的變化中，來(lái)反復(fù)思考那些目的性強(qiáng)的改革意圖。改革者們只能將自己的改革進(jìn)程與亞里士多德所說(shuō)的自然力量相配合，并呈現(xiàn)出改革影響的初步面貌。然而，他們絕不能成功地對(duì)抗自然。

那么到底是什么給予了改革者以希望？為什么改革的聲音一直如反復(fù)回響的咒語(yǔ)般主導(dǎo)著教育界？其中一種看待這個(gè)問(wèn)題的角度是，改革者們可能認(rèn)為他們工作的對(duì)象是人及其行為過(guò)程，頗類似于新土地上定居者們的先驅(qū)，因此想要和其他的同伴們一起在富饒、廣袤的土地上成功栽種出谷物。“整個(gè)景觀可能是穩(wěn)定的”， 改革者也許會(huì)這樣認(rèn)為，“但是景觀里的人們和他們的行為作為我改革的對(duì)象，其實(shí)是易變而無(wú)常的”。然而，不論是農(nóng)場(chǎng)主還是教育的改革者，都難以始終保持這種“身處景觀中”的整體觀。

這里涉及圖景式生態(tài)系統(tǒng)。1935年，植物生物學(xué)家坦斯利(A. G. Tansley)寫到：對(duì)我而言一個(gè)更為基本的概念是，整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)(從物理意義上看)不僅包括有機(jī)復(fù)合體，而且包括形成生態(tài)環(huán)境的全部物理因素——更廣義上的自然環(huán)境與棲息地因素。盡管有機(jī)復(fù)合體可能需要我們的主要關(guān)注，但當(dāng)我們?cè)噲D從本質(zhì)上進(jìn)行思考，我們難以將它們從其賴以形成物理系統(tǒng)的特殊環(huán)境中剝離開來(lái)[12]。

坦斯利將每“一個(gè)物理系統(tǒng)”稱為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。生態(tài)系統(tǒng)是自我調(diào)節(jié)的生態(tài)系統(tǒng)，作為一個(gè)整體，其完整性是由內(nèi)在的平衡與抵消、作用與反作用以及多重自我平衡機(jī)制來(lái)維持的。它是一個(gè)整體的系統(tǒng)，不僅僅依靠物質(zhì)環(huán)境來(lái)維持穩(wěn)定。這個(gè)道理同樣適用于我們的教育景觀。人們?cè)谄渖畹淖匀画h(huán)境和社會(huì)環(huán)境中，都在相互作用并維持著整體意義上的穩(wěn)定。也正是在這個(gè)意義上，敘事探究作為一種強(qiáng)有力的闡釋性概念，能夠幫助我們理解改革中現(xiàn)存的局限性和潛在的可能性。

敘事與景觀有著類似的關(guān)系。教育制度有其與生俱來(lái)的演變歷史，它因整體的社會(huì)制度及其長(zhǎng)期的進(jìn)化演變而形成了特定的屬性。教育制度實(shí)為歷史敘事的表達(dá)，這種歷史敘事就像一個(gè)復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，充滿著不斷互相影響的價(jià)值、觀念、法律、文化習(xí)慣與經(jīng)驗(yàn)，所有這些因素凝聚到一起，才孕育出了推動(dòng)制度發(fā)展的社會(huì)力量。倘若受改革利益的驅(qū)使，僅僅改變制度中一個(gè)或幾個(gè)方面的問(wèn)題，就意味著將攪動(dòng)整個(gè)教育史中社會(huì)文化圖景的方方面面。理論上講，這種改革成功的幾率極小。就算這種改革真的開始投入實(shí)踐，其效果也難以被預(yù)估，因?yàn)闅v史敘事向來(lái)復(fù)雜多變，難以準(zhǔn)確把握。這個(gè)教訓(xùn)其實(shí)最早來(lái)自生物科學(xué)領(lǐng)域。舉例來(lái)講，當(dāng)我們引入一個(gè)物種來(lái)控制某些選定的害蟲時(shí)，人們會(huì)發(fā)現(xiàn)，這個(gè)新的物種往往也成了害蟲。

敘事，部分由于其以個(gè)人化的敘述探究為核心，已被視為一種十分有趣但又對(duì)整體教育圖景缺乏效用的研究方法。例如：列維(Levine，2006),前哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)，根據(jù)其教師教育研究中一位被采訪的院長(zhǎng)而寫到：“她已經(jīng)疲于閱讀任何有關(guān)‘聲音’的研究?！盵13]但敘事則是一種較為寬泛的、歷史的、生態(tài)系統(tǒng)式的概念，一方面可有效幫助我們理解個(gè)人實(shí)踐的內(nèi)在平衡狀態(tài)，另一方面也有助于理解整個(gè)教育圖景生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性及社會(huì)變革的傾向性。

總結(jié)一下這部分，我認(rèn)為對(duì)于教師教育的改革者、研究者和預(yù)測(cè)者而言，能夠?qū)⒄w教育圖景視為一個(gè)包含既定歷史敘事的生態(tài)系統(tǒng)是極為重要的，因?yàn)槿魏巫兏锱c修正都有可能引發(fā)其他部分的反響，并始終貫穿整個(gè)系統(tǒng)。通常而言，這種反響的凈效應(yīng)將會(huì)保持系統(tǒng)內(nèi)的敘述統(tǒng)一性，并因此抵抗其他人為的改革計(jì)劃。同時(shí)，各種未曾預(yù)料和拒絕接受的結(jié)果可能因此而出現(xiàn)，正如我們前文提到的那些具有災(zāi)難性的外侵物種。

五、理論、實(shí)踐和課程背景

地貌景觀是生命賴以生存的堅(jiān)實(shí)土壤。關(guān)注自然和人類景觀的循環(huán)與節(jié)律正是關(guān)注實(shí)踐本身。但不僅僅是實(shí)踐的問(wèn)題危在旦夕，還有上文討論的研究主體。同時(shí)，也關(guān)乎杜威所說(shuō)的“由實(shí)踐而激發(fā)的求知欲”，或者換一個(gè)更平實(shí)易懂的詞：理論。教師教育圖景中最直觀的特點(diǎn)和影響力就是課程，所以我現(xiàn)在將談?wù)務(wù)n程，這將有助于更深刻地理解理論的作用。

我多年來(lái)致力于研究“理論/實(shí)踐”的問(wèn)題，以及如何將它應(yīng)用于課程研究和學(xué)校改革的領(lǐng)域中，并在最近一篇為新加坡國(guó)立教育學(xué)院準(zhǔn)備的論文中有所闡述，后來(lái)加以改動(dòng)發(fā)表于《課程研究》上[14]。在這篇論文里，我詳細(xì)闡述了現(xiàn)存的英語(yǔ)課程理論及其“概念重建主義”，這一名詞受到了亞里士多德“理論化”觀念的驅(qū)使。但是正如約瑟夫·舒瓦布(Joseph Schwab)和其他富有思想的教育專家所說(shuō)，課程是一個(gè)亞里士多德式的實(shí)踐而多產(chǎn)的領(lǐng)域。

因此，下面這段話可能會(huì)被認(rèn)為是激發(fā)眾怒的評(píng)論。按照目前的情況，關(guān)注教師教育的人應(yīng)該盡量避免參考課程理論的相關(guān)文獻(xiàn)，因?yàn)檫@些文獻(xiàn)大多只關(guān)乎理論而忽視實(shí)際生活中的實(shí)踐。但是研究者們需要將課程研究作為自己的主要方向，因?yàn)檫@才是教師教育的主要圖景式背景。換句話講，就是要盡量避開課程理論家們論述的課程理論，而要關(guān)注課程的實(shí)踐領(lǐng)域。課程(而非課程理論)是教師教育者和教師教育的核心特點(diǎn)與未來(lái)。思考教師教育的未來(lái)就是要在特定權(quán)限范圍內(nèi)，思考課程中的“社會(huì)/文化”和“教育/課程”敘事的工作式網(wǎng)絡(luò)，以及教師和教師教育的地點(diǎn)如何維持并延續(xù)這一網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展。

教師教育可能是除教學(xué)行為外，所有教育活動(dòng)中最為實(shí)踐化和情境化的。約瑟夫·舒瓦布(Joseph Schwab)有關(guān)課程實(shí)踐極具影響力的文章是探索教師教育實(shí)踐特征的基點(diǎn)[15-18]。例如《課程研究》刊發(fā)的由鄧宗義(Deng,2013)主編的一份課程實(shí)踐特刊[19]，就帶有舒瓦布的理論特色。課程，不論是學(xué)校的日常實(shí)踐，還是亞里士多德、杜威、舒瓦布式的理論實(shí)踐，都是我們思考教師教育未來(lái)的起點(diǎn)。

教師教育有其特定的屬性，這意味著理論和實(shí)踐在課程研究中的關(guān)系在此并不適用。課程與教師教育的基本區(qū)別從理論實(shí)踐的觀點(diǎn)來(lái)看，就是教師教育者們比課程研究者們更直接地與實(shí)踐緊密聯(lián)系。這樣一種緊密的關(guān)系之所以被強(qiáng)調(diào)，是因?yàn)榻處熃逃墨I(xiàn)中高頻出現(xiàn)的一個(gè)詞——“沖擊”。學(xué)者斯文蘭(Swennan)和范德林克(Van Der Klink)曾從不同角度稱其為“文化沖擊”和“實(shí)踐沖擊”[20]?？赡軣o(wú)論在現(xiàn)有的教師教育文獻(xiàn)中有多么廣泛的討論，當(dāng)實(shí)踐教學(xué)真正開始時(shí)，職前教師們還是會(huì)認(rèn)同這種“教育實(shí)習(xí)”的身份，并體會(huì)到這種“沖擊”感。

值得注意的是，各種有關(guān)“沖擊”的探討以及對(duì)教育實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)，都關(guān)注新教師們?nèi)绾误w驗(yàn)并進(jìn)入教師這一職業(yè)領(lǐng)域。不同于課程研究文獻(xiàn)中的“理論/實(shí)踐”沖突，理論上講，教師教育的起點(diǎn)是實(shí)踐，尤其是新教師的體驗(yàn)。對(duì)于課程研究理論與實(shí)踐的深思需要一個(gè)有關(guān)知識(shí)本質(zhì)的理論起點(diǎn)(可參考舒瓦布的論文)，然而，對(duì)于教師教育理論與實(shí)踐的深思則需要以師生實(shí)踐為起點(diǎn)。

教師教育者們從進(jìn)入正規(guī)教師教育項(xiàng)目的第一天起，就面臨著各種憂慮與擔(dān)心，以及職前教師們迫切需要的實(shí)踐指導(dǎo)。教師教育者們就這樣生活并思考于這樣一個(gè)實(shí)踐的環(huán)境。他們的起始點(diǎn)正是學(xué)校實(shí)踐。這其實(shí)改變了有關(guān)這一話題的討論特質(zhì)。因?yàn)椋瑺?zhēng)辯已不再是純理論上對(duì)課程研究中最佳方案是否全盤接受的問(wèn)題，而是思考在現(xiàn)實(shí)學(xué)校生活中從這里取用哪部分或者再?gòu)哪抢锝梃b哪部分的問(wèn)題。教師教育者們生活在一個(gè)充滿實(shí)踐性與道德感的圖景當(dāng)中，借用舒瓦布的概念，即努力將他們的理論知識(shí)與技能轉(zhuǎn)化成教師教育的實(shí)際應(yīng)用。

總的來(lái)說(shuō)，課程研究中已被充分意識(shí)到的風(fēng)險(xiǎn)就是，理論可能會(huì)漸漸遠(yuǎn)離實(shí)踐的土壤，最后僅僅成為人們封閉的內(nèi)在思考。教師教育的風(fēng)險(xiǎn)則是職前教師可能更注重實(shí)踐，而忽略了杜威的“求知欲”，即理論。因此，良好的平衡狀態(tài)應(yīng)該是如亞里士多德式的黃金分割點(diǎn)，抑或孔子式的中庸之道。

綱領(lǐng)性地來(lái)看，“理論/實(shí)踐”問(wèn)題還存在許多意外的變化。列維(Levine,2006)在其《學(xué)校教師教育報(bào)告》的多項(xiàng)問(wèn)題中，格外關(guān)注實(shí)踐的問(wèn)題。列維為我們呈現(xiàn)了一份揭示內(nèi)部沖突的報(bào)告。如他所言，一方面，各大教育學(xué)院受到學(xué)生指責(zé)，其注重理論導(dǎo)向的大學(xué)教師們極少或幾乎沒(méi)有在學(xué)校一線工作的經(jīng)驗(yàn)，因此無(wú)法為學(xué)生提供任何實(shí)踐類的真知灼見；另一方面，教師教育方向的大學(xué)教師們往往因其實(shí)踐性的研究方向而只能在大學(xué)里處于最不受重視的地位，其研究往往質(zhì)量欠佳，于是很多大學(xué)教師因?yàn)楦鞣N學(xué)術(shù)原因而無(wú)法獲得長(zhǎng)期聘用資格。列維的報(bào)告顯然為我們突出展現(xiàn)了教師教育中“理論/實(shí)踐”的復(fù)雜性。

正如前文所說(shuō)，教師教育者們生活在一個(gè)實(shí)踐性的世界并以實(shí)踐壓力為起點(diǎn)，但同時(shí)，作為大學(xué)里正規(guī)教師教育項(xiàng)目的成員，他們也生活在一個(gè)被大學(xué)范圍內(nèi)普世化標(biāo)準(zhǔn)所評(píng)估的理論世界中。因此，當(dāng)教師教育如舍恩(Sch?n，1983)所言已像其他專業(yè)一樣被學(xué)院化以后，恰恰造成了這種“理論/實(shí)踐”的矛盾與張力，使得每位大學(xué)教師個(gè)體都處在這種理論導(dǎo)向一邊而實(shí)踐又導(dǎo)向另一邊的矛盾之中[21]。大多教育機(jī)構(gòu)已經(jīng)解決了這個(gè)問(wèn)題，比如我自己所在的地方，已通過(guò)學(xué)校方面來(lái)任命教師擔(dān)任短期課程組織者。其結(jié)果通常如所宣稱的那樣，教師教育方向的教授們其研究將定位于與大學(xué)內(nèi)其他學(xué)院教師一樣的理論研究，而短期課程的講師們也能繼續(xù)保持自己注重學(xué)校實(shí)踐的導(dǎo)向。

六、面向未來(lái)的重建與希望

生態(tài)系統(tǒng)景觀是在“自然的”社會(huì)/政治力量的敘事中建構(gòu)的，同時(shí)也受到“其他動(dòng)因”，即教育改革者們的影響。世界范圍內(nèi)有關(guān)教育未來(lái)的探討幾乎普遍著力于借鑒外國(guó)成功制度的某些要素或某種流程，用以改革其國(guó)內(nèi)的教育制度。這種探討不是一種生態(tài)系統(tǒng)式的研討，而是一種忽視了歷史敘事和自然動(dòng)力的討論，也是一種忽略了生態(tài)系統(tǒng)景觀情境的討論。之所以說(shuō)這類討論忽視了上述第一點(diǎn)，是因?yàn)樘囟ǖ牧鞒毯蛯?shí)踐是否有效取決于特定的景觀情境，外來(lái)引進(jìn)的流程很可能如與當(dāng)?shù)丨h(huán)境不相容的移植物一般遭到排斥與摒棄。這類討論對(duì)上述第二點(diǎn)的忽略亦是如此，正如美國(guó)政府喜歡宣稱的“有效的東西”，實(shí)際上也是情境和歷史敘事使然。

當(dāng)我們著眼于全球合作與思想交流的未來(lái)時(shí)，正如我們此次會(huì)議一樣，我們需要從歷史敘事、生態(tài)系統(tǒng)，以及我的同事許世靜所說(shuō)的“互惠”與“互惠學(xué)習(xí)”中去思考。我們確實(shí)有很多東西需要通過(guò)彼此來(lái)學(xué)習(xí)，不過(guò)并非那些可以帶走的知識(shí)，而是基于特定歷史、圖景與背景情境的理解。我們需要“敘事”式的思考方式，因?yàn)檫@是亞里士多德式自然的社會(huì)政治變革的基礎(chǔ)。永遠(yuǎn)有這樣的社會(huì)政治敘事存活于我們工作的各個(gè)方面。我們需要“生態(tài)系統(tǒng)”式的思考方式，因?yàn)槲覀冊(cè)诮處熃逃械乃魉鶠橹苯雨P(guān)乎我們的課程，而課程又反過(guò)來(lái)關(guān)系到以本地、本國(guó)或全球?yàn)楸尘暗恼w教育制度。最后，我們也需要許世靜所言的“互惠”與“互惠學(xué)習(xí)”的思考方式，因?yàn)橛袊?guó)際影響的領(lǐng)域正讓我們走得越來(lái)越近，正如這次西南大學(xué)會(huì)議中不斷涌現(xiàn)的多樣話語(yǔ)。我們無(wú)法孤立于國(guó)際視野之外，因此在我提出的教育改革疑云的背后還有一絲希望的光亮。中國(guó)與加拿大之間有關(guān)互惠學(xué)習(xí)以及教師教育景觀的相互理解還存在著巨大的潛力與未來(lái)。當(dāng)我們與中國(guó)合作的項(xiàng)目逐漸展開，我衷心地希望自己參與到這種互惠學(xué)習(xí)中來(lái)。亞里士多德的自然動(dòng)因?qū)⑷缫还缮鐣?huì)動(dòng)力伴隨著我們，并讓我們走到一起。

(本文系作者在中國(guó)-加拿大教師教育國(guó)際研討會(huì)上的發(fā)言，在此特別感謝黃菊和王明華對(duì)本譯稿相關(guān)復(fù)查工作的協(xié)助與支持。)

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