冉源懋

(貴州師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽 550001)

2013年7月1日，克羅地亞成為歐盟第28個(gè)正式成員，歐盟作為最大的超國家實(shí)體，在整個(gè)世界政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展中所扮演角色的重要性進(jìn)一步提升。以劃分歷史階段的方式，對其歷史變遷進(jìn)行分析和探討，可以獲得對歐盟教育政策發(fā)展邏輯的一種整體性認(rèn)識。這不僅對其他區(qū)域組織發(fā)展域內(nèi)教育具有直接的借鑒意義，同時(shí)對我國這樣一個(gè)極具地域多樣性和發(fā)展不平衡性的國家內(nèi)部教育發(fā)展也具有重要的參考價(jià)值?；趯W盟教育政策發(fā)展的歷史事實(shí)、政策文本以及相關(guān)研究的梳理和挖掘，同時(shí)依據(jù)其在整個(gè)政策體系中重要性的變化，筆者認(rèn)為，歐盟教育政策經(jīng)歷了從邊緣邁向中心，再由中心演變?yōu)楹诵闹卫砉ぞ叩臍v史變遷。

一、游走邊緣時(shí)期的教育政策

20世紀(jì)50年代后期，資本主義進(jìn)入第四次高速發(fā)展期，并直接導(dǎo)致了個(gè)人經(jīng)濟(jì)收入和生活水平的整體性提高，資本主義國家的教育及其政策在此帶動之下獲得快速發(fā)展。另外一個(gè)推進(jìn)歐盟教育政策產(chǎn)生和發(fā)展的重要因素是到20世紀(jì)六七十年代，歐洲“福利國家”的發(fā)展達(dá)到頂峰，包括教育在內(nèi)的社會各領(lǐng)域的福利政策逐步建立和完善。“歐洲大政府”—— 歐共體(歐盟前身)——也不遺余力地采取類似政策為歐洲的一體化做準(zhǔn)備。從20世紀(jì)50年代末到80年代中期，歐洲一體化進(jìn)程在艱難中曲折前進(jìn)，建立了關(guān)稅同盟，實(shí)行了共同農(nóng)業(yè)政策，形成了歐洲貨幣體系，并設(shè)立統(tǒng)一的歐洲貨幣單位埃居和匯率機(jī)制，這為歐盟后續(xù)發(fā)展進(jìn)程中，包括教育領(lǐng)域在內(nèi)的眾多成果的形成奠定了基礎(chǔ)。但不可否認(rèn)的是，從1951年歐洲煤鋼共同體的創(chuàng)建到1986年《單一歐洲文件》簽署的35年間，歐盟教育政策盡管萌芽并實(shí)現(xiàn)初步發(fā)展，但并未得到真正重視和落實(shí)，只是附屬于經(jīng)濟(jì)或社會政策，處于整個(gè)歐盟政策體系邊緣游走的狀態(tài)。

(一)主要政策內(nèi)容

從《歐洲煤鋼共同體條約》簽署到《單一歐洲文件》的正式生效，歐盟教育政策在內(nèi)容上主要集中在職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域。1973年的《詹尼報(bào)告》雖提出要在普通教育與職業(yè)教育之間建立一種聯(lián)系，但這一時(shí)期并沒有出臺真正意義上的普通教育政策，它僅僅為制定綜合性的普通教育政策提供了一種理論支持。這一時(shí)期，歐盟教育政策主要表現(xiàn)為《羅馬條約》[注]1957年，《建立歐洲經(jīng)濟(jì)共同體條約》和《建立歐洲原子能共同體條約》因在羅馬簽署，被合稱為《羅馬條約》。中有關(guān)職業(yè)教育與培訓(xùn)的各項(xiàng)規(guī)定。

1.保障和發(fā)展職業(yè)教育

歐盟建立之初，其對教育的干預(yù)和影響主要在職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域。與1951年簽署的《歐洲煤鋼共同體條約》相比，《建立歐洲經(jīng)濟(jì)共同體條約》新增社會政策部分，并在其中明確規(guī)定“(歐洲經(jīng)濟(jì)共同體)委員會的使命在于促進(jìn)各成員國間在社會領(lǐng)域的密切合作”[1]，其中包括在職業(yè)培訓(xùn)和深造等方面的合作。另外，《建立歐洲原子能共同體條約》關(guān)于健康保護(hù)的第三章明確提出：各成員國應(yīng)制定關(guān)于教學(xué)、教育和職業(yè)培訓(xùn)的必要措施[注]這里的“教學(xué)、教育”專指涉及原子及核工業(yè)生產(chǎn)和發(fā)展相關(guān)領(lǐng)域從業(yè)者的在職教育及教學(xué)，并非通常意義上的教學(xué)和教育。這一時(shí)期的歐盟教育政策還沒有涉及普通教育領(lǐng)域。。由于涉及了職業(yè)教育與培訓(xùn)，《羅馬條約》被看作是歐盟教育政策的開端，并成為歐盟制定具體職業(yè)教育政策的基本法律依據(jù)。根據(jù)《羅馬條約》相關(guān)規(guī)定，1963年4月2日，歐共體發(fā)布《歐共體委員會關(guān)于實(shí)施共同職業(yè)培訓(xùn)政策的基本原則的決議》，對共同體職業(yè)培訓(xùn)的總體目標(biāo)、實(shí)施方式以及歐洲經(jīng)濟(jì)共同體與各成員國的責(zé)任作出了7項(xiàng)初步的原則性要求[2]。從1974年開始，歐共體又通過 “歐洲社會基金”對特定對象的職業(yè)教育提供資金資助。這些基本的政策文本和基金政策為職業(yè)教育與培訓(xùn)及其政策的發(fā)展提供了初步的法律依據(jù)和經(jīng)費(fèi)支持。

從20世紀(jì)50年代中后期一直到70年代中期，保障和發(fā)展職業(yè)教育與培訓(xùn)這一政策不僅對歐共體經(jīng)濟(jì)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)起到了積極的推動作用，還對成員國內(nèi)部經(jīng)濟(jì)危機(jī)的緩解起到了一定的作用。在20世紀(jì)50至80年代，法國在世界性的經(jīng)濟(jì)危機(jī)中經(jīng)濟(jì)嚴(yán)重衰退，失業(yè)人數(shù)大幅增加[3]。受《羅馬條約》有關(guān)職業(yè)教育政策的影響，法國在1966年創(chuàng)建了一種新型的學(xué)院——短期技術(shù)學(xué)院，以培養(yǎng)高級技術(shù)人才。到80年代中期，法國已有此種學(xué)院66所，在校生5萬人左右[4]。雖然只有20年歷史，但由于專業(yè)方向明確，培養(yǎng)的學(xué)生具有較強(qiáng)的實(shí)踐和動手能力，短期技術(shù)學(xué)院很受職業(yè)社會的歡迎，在很大程度上緩解了法國社會的失業(yè)問題。同樣，受歐盟層面教育政策的影響，同時(shí)也由于英國自身經(jīng)濟(jì)、政治發(fā)展所需，從70年代末80年代初開始，英國政府逐漸把教育發(fā)展的重點(diǎn)從高等教育轉(zhuǎn)向職業(yè)技術(shù)教育，且尤為注重青年的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)。

2.加強(qiáng)成員國間的教育合作

從20世紀(jì)70年代開始，歐共體的另一項(xiàng)主要教育政策就是加強(qiáng)成員國間的教育合作。為此，歐共體在1971年舉行的第一次教育部長會議上，首次提出以資金資助下的“行動計(jì)劃”(Action Program)為教育政策的主要實(shí)施平臺。這是歐共體為了彌補(bǔ)在教育政策執(zhí)行中必須堅(jiān)持 “輔助性”原則這一先天不足而作的一種必然選擇。1974年，歐共體組建教育委員會，在此基礎(chǔ)上各成員國教育部長理事會應(yīng)運(yùn)而生，并開始舉行定期會晤。1976年，歐共體教育部長理事會通過《關(guān)于在教育領(lǐng)域開展一項(xiàng)行動計(jì)劃的決議》?！稕Q議》提出的“教育行動計(jì)劃方案” (Education Action Program，EAP)成為正式實(shí)施“行動計(jì)劃”的開端，進(jìn)一步促進(jìn)和推動了教育等社會政策在國家層面的實(shí)施和完善。另一項(xiàng)加強(qiáng)國家間教育合作的具體措施是明確教育的“歐洲維度”。1973年的《詹尼報(bào)告》明確指出，未來的歐共體政策必須涵蓋教育部門，教育應(yīng)具有一種“歐洲維度”(a dimension of Europe)。1974年，歐共體教育部長理事會第一次正式會議決議除了提出政策性建議，以具體落實(shí)教育的“歐洲維度”之外，還號召成員國與歐共體共同采取行動，將“歐洲維度”融入到學(xué)校課程、教材以及教師培訓(xùn)之中。

這些政策對歐盟成員國產(chǎn)生了必然的影響。1980年的歐洲教育部長會議上，葡萄牙提出，在80年代將加強(qiáng)與各國和地區(qū)間組織在教育各領(lǐng)域的合作。因此，從80年代開始，葡萄牙積極申請并參與歐盟的各種教育行動計(jì)劃，獲得了大量的資金支持和技術(shù)援助。需要特別指出的是，在這一過程中，葡萄牙并非單方面從包括歐盟在內(nèi)的歐洲組織爭取資金和技術(shù)支持，它同時(shí)也向歐盟成員國提供獎(jiǎng)學(xué)金，以促進(jìn)成員國對其教育思想、制度、手段和文化的了解。此外，隨著歐盟教育政策內(nèi)容的充實(shí)，一些有助于各成員國教育交流與合作的機(jī)構(gòu)也相繼建立。例如：1980年，歐洲教育信息網(wǎng)——Eurydice——正式建成并投入使用；1984年，國家學(xué)術(shù)認(rèn)定信息中心(NARIC)網(wǎng)絡(luò)建立。因此可以說，從這一時(shí)期開始，歐盟與成員國之間、成員國與成員國之間通過“行動計(jì)劃”，在教育領(lǐng)域形成了一種多向互動機(jī)制。

3.促進(jìn)普通教育和職業(yè)教育相互滲透

《詹尼報(bào)告》第一次明確提出，普通教育與職業(yè)教育的分離是影響共同政策的主要障礙，因此，應(yīng)在普通教育與職業(yè)教育之間建立一種新的聯(lián)系。該報(bào)告為歐盟制定綜合性的教育政策提供了重要的理論基礎(chǔ)，以至于 “不管在任何層次，現(xiàn)在已經(jīng)沒有任何好的職業(yè)教育不包括一個(gè)合理的普通教育，也已經(jīng)沒有任何好的普通教育是和具體的操作以及實(shí)際的工作沒有任何聯(lián)系的。”[5]1976年，第二次教育部長理事會通過“教育行動計(jì)劃方案”，普通教育性質(zhì)的高等教育開始被納入歐盟教育政策的框架之中。這是歐盟第一次對高等教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值的肯定，自此，歐洲政治精英開始逐步關(guān)注高等教育對歐洲一體化的重要作用。1983年，歐共體委員會發(fā)表《所羅門宣言》，各成員國政府在推動高等教育機(jī)構(gòu)之間的密切合作方面達(dá)成一致意見，并在同年的教育部長理事會上明確提出，高等教育合作的首要目標(biāo)是加速教師、學(xué)生和研究者的自由流動。盡管這些涉及普通教育領(lǐng)域的政策由于當(dāng)時(shí)的各種原因顯得執(zhí)行不力，卻為80年代中后期開始實(shí)施的各項(xiàng)教育計(jì)劃和項(xiàng)目提供了政策依據(jù)和實(shí)施框架，其意義和價(jià)值值得肯定。

(二)教育政策的主要特征

20世紀(jì)50年代中后期至80年代中期，隨著歐洲一體化進(jìn)程的曲折推進(jìn)，歐盟教育政策也得以逐步確立。但從整個(gè)歐盟政策體系的建立與發(fā)展來看，這一時(shí)期教育政策仍游走于歐盟政策體系的邊緣，并呈現(xiàn)出如下特征：

1.政策目標(biāo)側(cè)重發(fā)展經(jīng)濟(jì)

從《羅馬條約》簽訂到《單一歐洲文件》出臺，歐盟教育政策的一個(gè)顯著特征就是價(jià)值取向上由戰(zhàn)后初期尋求和平嬗變?yōu)榇龠M(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。這種嬗變有其深刻的歷史背景：“歐洲一體化從一開始，首要目的就是將德國民族主義改造成‘歐洲’共同意識，以期防止重大戰(zhàn)爭重演。”[6]但是，到60年代初，經(jīng)過多年創(chuàng)新和嘗試——不斷出臺計(jì)劃與方案，二戰(zhàn)之后開始的歐洲一體化進(jìn)程似乎出現(xiàn)了穩(wěn)固跡象，“擺脫了殖民戰(zhàn)爭的重負(fù)，今后歐洲經(jīng)濟(jì)共同體成員國將全心全意地投身于自身的經(jīng)濟(jì)建設(shè)，在與前海外領(lǐng)土保持特殊關(guān)系的同時(shí)，深入調(diào)整貿(mào)易對象，把貿(mào)易中心轉(zhuǎn)移到經(jīng)合組織國家上來”[7]。

2.政策內(nèi)容追求多向發(fā)展

20世紀(jì)50年代末到80年代中期，歐盟教育政策在內(nèi)容上呈現(xiàn)出一個(gè)由一而多的變化過程。歐盟最初有關(guān)教育問題的規(guī)定和指導(dǎo)只在關(guān)于工人流動、就業(yè)和生活所需等社會政策中附帶提及，是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一種次要的、間接的輔助手段，而且基本未得到重視和落實(shí)。另外，這些政策始終只是同與工人的職業(yè)相關(guān)的培訓(xùn)掛鉤，而沒有涉及其他教育領(lǐng)域，因此顯得十分單一。而1963年通過的《制定實(shí)施共同職業(yè)培訓(xùn)政策基本原則的決議》為了保證職業(yè)教育與培訓(xùn)政策能夠順利實(shí)施，則提出了若干條基本原則。這是歐盟教育政策逐漸豐富和具體的開始。隨著《詹尼報(bào)告》《教育行動計(jì)劃方案》等重要文件的相繼出臺，教育政策逐漸從職業(yè)教育向普通教育延伸，從而實(shí)現(xiàn)了政策內(nèi)容上的多向發(fā)展。

3.“歐洲認(rèn)同”開始成為核心政策理念

從70年代中期到80年代中期，隨著《達(dá)維尼翁報(bào)告》、歐共體九國外長會議、《哥本哈根宣言》《所羅門宣言》等歐共體重要會議及報(bào)告、宣言對“歐洲認(rèn)同”的不斷強(qiáng)化和明確，“歐洲認(rèn)同”逐步成為影響歐盟教育政策制定的基本理念。

二、邁向中心時(shí)期的教育政策

到20世紀(jì)80年代中后期，歐共體對社會政策的重視與日俱增，社會政策取得突破性進(jìn)展。作為社會政策重要內(nèi)容的教育政策也順勢不斷深化和拓展，向歐盟政策體系的中心邁進(jìn)。

(一)主要政策內(nèi)容

到80年代中期，歐盟內(nèi)部已達(dá)成一種共識：教育一體化本身就是歐洲一體化的重要內(nèi)容。同時(shí)，教育具有不可替代的“引領(lǐng)”功能，可以在塑造與培養(yǎng)“歐洲公民”方面起到重要的“教化”作用。這使得歐盟在加快和深化經(jīng)濟(jì)一體化、推動政治聯(lián)合的同時(shí)，把積極推進(jìn)教育一體化作為教育發(fā)展的最高目標(biāo)。教育政策也因此實(shí)現(xiàn)了由虛到實(shí)、從邊緣邁向中心的轉(zhuǎn)化。

1.落實(shí)“歐洲認(rèn)同”的政策理念

1988年，歐盟理事會通過一項(xiàng)關(guān)于發(fā)展“歐洲維度的教育”的決議，并在其中明確提出，“歐洲維度的教育”的基本目標(biāo)在于強(qiáng)化青少年的歐洲意識。1992年的《歐洲聯(lián)盟條約》(又稱《馬斯特里赫特條約》，以下簡稱《馬約》)有關(guān)社會及教育等領(lǐng)域的政策部分，進(jìn)一步明確共同體行動的目標(biāo)在于“發(fā)展歐洲教育事業(yè)”。1993年，歐盟發(fā)布綠皮書《歐洲維度的教育》，具體提出4項(xiàng)政策以落實(shí)教育的“歐洲維度”，即：(1)強(qiáng)化青少年對歐盟的認(rèn)同感；(2)引導(dǎo)歐洲人民參與歐盟的經(jīng)濟(jì)及社會發(fā)展；(3)幫助歐洲人民了解歐盟為其擴(kuò)展的更大的經(jīng)濟(jì)及社會發(fā)展的優(yōu)勢空間，同時(shí)學(xué)習(xí)如何應(yīng)對挑戰(zhàn)；(4)增進(jìn)歐洲人民對歐盟及成員國的歷史、文化、經(jīng)濟(jì)及社會層面的相互認(rèn)識，并進(jìn)一步認(rèn)識歐盟成員國與其他區(qū)域或國家合作的意義[8]。為了突出教育中的歐洲維度，歐盟還以一種歐洲視角取代傳統(tǒng)的民族主義立場與偏見，對歐洲學(xué)?，F(xiàn)行的教科書尤其是歷史教科書進(jìn)行重新編訂。

與上一階段 “歐洲維度的教育”還只是理念、口號而無實(shí)質(zhì)性措施相比，這一時(shí)期歐盟出臺了一系列具體落實(shí)該理念的政策規(guī)定。受此影響，90年代以后，重新統(tǒng)一的德國對基礎(chǔ)教育進(jìn)行了改革。1991年的《霍恩海姆備忘錄》要求德國政府加強(qiáng)與歐共體其他國家的緊密聯(lián)系，以及與中東歐國家合作的力度，同時(shí)明確提出把關(guān)注《馬約》對歐盟內(nèi)部教育發(fā)展的規(guī)定作為各州教育文化部長聯(lián)席會議的工作內(nèi)容。因此，有學(xué)者認(rèn)為：“通過在原有教育制度框架內(nèi)進(jìn)行調(diào)整和開辦新學(xué)校來實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的國際化或歐盟化，已成為德國各州制定基礎(chǔ)教育政策的基礎(chǔ)?！盵9]

2.拓展與細(xì)化職業(yè)教育

從20世紀(jì)80年代中后期開始，歐共體著力加強(qiáng)職業(yè)教育政策的拓展與細(xì)化。這一方面表現(xiàn)為基本政策文本中對職業(yè)教育的目標(biāo)、手段和方法等均提出具體要求，另一方面表現(xiàn)為陸續(xù)出臺多項(xiàng)推進(jìn)職業(yè)教育一體化的行動計(jì)劃和項(xiàng)目。

相比《羅馬條約》，《馬約》所提出的職業(yè)教育政策呈現(xiàn)出3個(gè)顯著變化。首先，目標(biāo)更明確?！读_馬條約》沒有單列實(shí)施職業(yè)教育與培訓(xùn)的政策，而《馬約》把“社會政策、教育、職業(yè)培訓(xùn)和青年”獨(dú)列一章，并在其中專門對職業(yè)教育與培訓(xùn)中的“共同行動”的目標(biāo)進(jìn)行具體規(guī)定。其次，形式更多元?！读_馬條約》籠統(tǒng)地提出“職業(yè)培訓(xùn)”，而《馬約》則提出“再培訓(xùn)”、“入門培訓(xùn)”、“職業(yè)繼續(xù)培訓(xùn)”等多樣化的培訓(xùn)形式。再次，手段更具體?！读_馬條約》沒有對職業(yè)教育與培訓(xùn)的手段提出具體要求，而《馬約》則提出了與“企業(yè)”、“第三國”和“國際主管機(jī)構(gòu)”在職業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域進(jìn)行合作的方式要求?！恶R約》之后的白皮書《教學(xué)與學(xué)習(xí)——走向?qū)W習(xí)社會》(1996)更將教育與就業(yè)方面的政策目標(biāo)細(xì)化為“鼓勵(lì)獲得新知識、密切學(xué)校和企業(yè)的聯(lián)系、消除偏見和排外、精通三門語言和平衡資本投入與培訓(xùn)投入”[10]。1997年12月，歐盟又發(fā)布《盧森堡進(jìn)程》，將教育及培訓(xùn)作為歐洲就業(yè)戰(zhàn)略的核心內(nèi)容。同年簽署的《阿姆斯特丹條約》明確要求歐盟委員會鼓勵(lì)成員國為“基礎(chǔ)和高級職業(yè)培訓(xùn)”及其他5個(gè)領(lǐng)域的合作提供便利。從具體計(jì)劃項(xiàng)目來看，1987年的“伊拉斯莫斯計(jì)劃” (ERASMUS)，旨在鼓勵(lì)大學(xué)生進(jìn)行跨國交流；1988年的“艾瑞斯計(jì)劃” (IRIS),鼓勵(lì)對婦女進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)；1989年的“靈格爾計(jì)劃”(LINGUA)，意在推進(jìn)共同體范圍內(nèi)職業(yè)培訓(xùn)等領(lǐng)域語言能力方面的教學(xué)與能力提升；1990的“力量計(jì)劃”(Force)，強(qiáng)調(diào)每一個(gè)勞動者在其職業(yè)生涯中都應(yīng)該接受相應(yīng)的培訓(xùn)。這些計(jì)劃不但具體落實(shí)了歐盟職業(yè)教育政策的目標(biāo)，同時(shí)在客觀上培養(yǎng)了大量高素質(zhì)的勞動力，在一定程度上緩解了歐洲內(nèi)部的就業(yè)壓力，提升了整個(gè)歐洲工業(yè)的競爭力。

3.優(yōu)先發(fā)展高等教育

歐盟有關(guān)高等教育的政策最早出現(xiàn)在1976年歐共體《關(guān)于在教育領(lǐng)域開展一項(xiàng)行動計(jì)劃的決議》這份文件中。但歐盟真正重視高等教育的發(fā)展，尤其將政策優(yōu)先領(lǐng)域放在高等教育的合作與流動兩個(gè)方面，卻是在80年代中期以后。

《單一歐洲文件》提出，共同體應(yīng)“通過促進(jìn)同企業(yè)、大學(xué)和研究中心的合作，實(shí)施研究、技術(shù)開發(fā)和示范計(jì)劃”[11]56。1991年，歐共體發(fā)布《高等教育備忘錄》，指出：“在尊重成員國多樣性的前提下，歐共體委員會應(yīng)該成為高等教育合作和共同行動的催化劑和加速器?！盵12]同時(shí)，為了推進(jìn)高等教育的跨國流動與合作，該《備忘錄》還提出應(yīng)改善歐洲學(xué)分的認(rèn)證系統(tǒng)，鼓勵(lì)學(xué)生的流動，為學(xué)習(xí)與獎(jiǎng)勵(lì)制定一個(gè)彈性、適當(dāng)且可以處理專業(yè)認(rèn)證的學(xué)業(yè)需求的機(jī)制。1997年，《里斯本公約》明確指出：“歐盟成員國和聯(lián)合國教科文組織歐洲區(qū)的國家對在一定程度上互相承認(rèn)學(xué)歷作出了規(guī)定，以求跨國校際流動得以更順利地進(jìn)行?！盵13]1998年的《索邦宣言》第一次明確提出要構(gòu)建“歐洲高等教育區(qū)”(EHEA)，促進(jìn)學(xué)生流動和提升職業(yè)能力。事實(shí)證明，“在1999年的博洛尼亞會議之前，就已有更多的歐盟國家加入了《索邦宣言》，接受了該宣言所倡導(dǎo)的模式，并對其進(jìn)行投入和建設(shè)”[14]。

歐盟積極推行的高等教育跨國合作及流動政策使整個(gè)歐洲高等教育的國際影響得以明顯提升。截至80年代末，部分歐洲國家非本地大學(xué)生所占比例超過5%，他們絕大部分來自發(fā)展中國家。通過伊拉斯莫斯計(jì)劃，他們都能獲得一個(gè)學(xué)位。而另一方面，大量歐洲工業(yè)化國家的學(xué)生則出國進(jìn)行短期交流學(xué)習(xí)，然后回國完成他們的學(xué)業(yè)[15]。特別值得一提的是，在90年代經(jīng)濟(jì)全球化趨勢漸強(qiáng)、東歐國家脫離前蘇聯(lián)等特殊背景下，歐盟認(rèn)為，伊拉斯莫斯計(jì)劃所倡導(dǎo)的跨國流動和合作的理念不應(yīng)只局限于歐盟成員國之間，而應(yīng)擴(kuò)展至歐盟以外的國家或地區(qū)。這一策略使與歐盟進(jìn)行高等教育合作的區(qū)域由最初的周邊幾個(gè)國家擴(kuò)展到覆蓋巴爾干西部，以及東歐、中亞、北非和中東等廣大地區(qū)。

(二)教育政策的主要特征

20世紀(jì)80年代中后期，為了實(shí)現(xiàn)全面治理的目的，歐盟教育政策重心也發(fā)生了轉(zhuǎn)向——由側(cè)重經(jīng)濟(jì)發(fā)展轉(zhuǎn)向政治治理。這一變化表明，歐盟教育政策發(fā)生了由軟到硬的質(zhì)性轉(zhuǎn)化，并逐步由邊緣邁向歐盟政策體系的中心。與前一階段相比，這一階段歐盟教育政策呈現(xiàn)出以下3個(gè)顯著特征：

1.政策目標(biāo)轉(zhuǎn)向政治服務(wù)

80年代中期，歐盟內(nèi)部政治一體化目標(biāo)的推進(jìn)始終沒有像經(jīng)濟(jì)一體化那樣自然、順利。歐盟還不是“人民的歐洲”，而是“國家的歐洲”，所謂“聯(lián)盟”的公民意識無非是一層“飾物”[16]。因此，歐盟不得不繼續(xù)在“歐洲認(rèn)同”問題上下大力氣。1988年，歐盟理事會通過發(fā)展“歐洲維度的教育”的決議，提出加強(qiáng)青年的歐洲認(rèn)同意識。1992年的《馬約》指明聯(lián)盟的目標(biāo)之一是實(shí)行“歐洲聯(lián)盟公民身份制度”，尤其在社會及教育等領(lǐng)域，共同體行動的目標(biāo)在于“發(fā)展歐洲教育事業(yè)”。1993的綠皮書《歐洲維度的教育》更是提出教育的“歐洲維度”的具體4項(xiàng)政策。而之后的《阿姆斯特丹條約》再次重申歐盟的目標(biāo)之一是在國際舞臺上顯示歐洲聯(lián)盟身份，通過實(shí)行歐洲聯(lián)盟公民身份制度，加強(qiáng)對各成員國國民權(quán)利的保護(hù)……這些政策的發(fā)布實(shí)際上表明了歐盟教育政策目標(biāo)的重大轉(zhuǎn)向——以推進(jìn)“歐洲維度的教育”為抓手，實(shí)現(xiàn)政治及文化意義上的“歐洲認(rèn)同”。

2.政策執(zhí)行的權(quán)威性得到強(qiáng)化

從20世紀(jì)80年代中后期開始，歐盟教育政策開始了一種由執(zhí)行不力到強(qiáng)勢推行轉(zhuǎn)化的質(zhì)態(tài)生成過程。這是繼前一階段獲得“由一而多”量變之后的必然結(jié)果。教育政策的權(quán)威性也因此得到進(jìn)一步強(qiáng)化，并主要通過兩方面表現(xiàn)出來。一是教育政策的合法性逐步得以確認(rèn)。事實(shí)上，《馬約》不僅對職業(yè)教育與培訓(xùn)進(jìn)行了規(guī)定，而且還第一次對普通教育進(jìn)行了明確規(guī)定：“共同體在完全尊重各成員國在教學(xué)內(nèi)容和教育體制的主旨等方面的責(zé)任，以及在完全尊重各成員國的文化和語言多樣性的同時(shí)，應(yīng)通過鼓勵(lì)各成員國間的合作，以及必要時(shí)通過支持和補(bǔ)充各成員國的合作行動，為優(yōu)質(zhì)教育的發(fā)展做出貢獻(xiàn)?！盵11]48此外，《馬約》還明確指出：“共同體在完全尊重各成員國在職業(yè)培訓(xùn)的內(nèi)容和組織等方面的責(zé)任的同時(shí)，實(shí)施一項(xiàng)支持和補(bǔ)充各成員國行動的培訓(xùn)政策?！盵11]49這些條款對歐盟教育政策的性質(zhì)、目標(biāo)和原則進(jìn)行了界定，使其合法性得以確立。二是教育政策的管理和執(zhí)行機(jī)構(gòu)紛紛獨(dú)立或建立。80年代中期以后，除了歐盟層面宏觀的政策制定機(jī)構(gòu)、合作平臺的逐步建立和完善之外，隨著各項(xiàng)教育計(jì)劃和項(xiàng)目的先后出臺，管理和實(shí)施這些項(xiàng)目和計(jì)劃的機(jī)構(gòu)也紛紛建立。

3.政策內(nèi)容注重質(zhì)量提升

從90年代中后期開始，歐盟對“教育質(zhì)量”的關(guān)注更達(dá)到前所未有的程度[17]。1998年，布拉格歐盟教育部長會議決定建立一個(gè)由各國教育專家組成的工作小組，目的是制定歐盟教育質(zhì)量的指標(biāo)，以便對歐盟各國的教育體系進(jìn)行評估。1999年6月，工作小組向在布達(dá)佩斯召開的歐盟教育部長會議提交了關(guān)于“歐洲教育質(zhì)量指標(biāo)”的報(bào)告。2000年5月，歐盟在里斯本召開教育特別會議。會議認(rèn)為，發(fā)展優(yōu)質(zhì)教育是歐盟實(shí)現(xiàn)知識經(jīng)濟(jì)戰(zhàn)略的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。會議肯定了工作小組的報(bào)告，提出關(guān)于教育質(zhì)量評估的歐洲合作計(jì)劃。歐盟教育委員會根據(jù)“歐洲教育質(zhì)量指標(biāo)”報(bào)告，對各國的教育體系進(jìn)行評價(jià)，供各國政府在制定本國教育政策時(shí)參考。應(yīng)該說，20世紀(jì)90年代，教育發(fā)展的重點(diǎn)從規(guī)模向質(zhì)量轉(zhuǎn)向是大勢所趨。而歐盟不僅順應(yīng)這種發(fā)展趨勢，而且通過各種政策確保教育質(zhì)量的提升，其“歐洲教育質(zhì)量指標(biāo)”、教育質(zhì)量評估合作計(jì)劃等引領(lǐng)了這種趨勢，并成為一種參照。

三、走向治理時(shí)期的教育政策

新世紀(jì)，歐洲政治形勢發(fā)生了兩種歐盟非期待性變化：一是歐盟成員國中的許多“中左”政府陸續(xù)下臺，主張排外、反對歐洲統(tǒng)一的“極右”派政黨則相繼上臺執(zhí)政或參政；二是隨著中東歐國家的成功入盟，新與老、大與小、窮國與富國之間的矛盾更加突出，歐盟各國民眾的“歐洲認(rèn)同感”明顯弱化。而經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平上的巨大差異和原有意識形態(tài)的慣性影響使得新加入歐盟的中東歐國家和原有歐盟成員國之間始終不能夠很好地包容和整合，“他們的分歧日益明顯，‘新的經(jīng)濟(jì)柏林墻’正在新老成員國之間豎起”[18]。歐盟要真正實(shí)現(xiàn)一種泛歐洲治理，顯然將遭遇重重困難。但令歐盟看到希望的是,從20世紀(jì)90年代開始,大力倡導(dǎo)并制定實(shí)施的有關(guān)終身學(xué)習(xí)的各項(xiàng)政策和措施取得了許多實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，這為歐洲走向一體化奠定了較好的心理基礎(chǔ)。因此，加強(qiáng)和完善以終身學(xué)習(xí)為核心內(nèi)容的教育政策也必將成為歐盟進(jìn)一步拓展和深化其教育影響，并最終走向全面治理的最佳途徑。

(一)主要政策內(nèi)容

進(jìn)入21世紀(jì)以后，歐盟先后發(fā)布一系列政策性文件[注]這些文件主要包括：《終身學(xué)習(xí)備忘錄》(A Memorandum on Lifelong Learning，2000)、《實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的歐洲》(Making a European Area of Lifelong Learning a Reality，2001)、《成人學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)不會晚》(Adult Learning：It is Never too Late to Learn，2006)和《關(guān)于成人學(xué)習(xí)的行動計(jì)劃：成人學(xué)習(xí)正當(dāng)其時(shí)》(Action Plan on Adult Learning：It is Always a Good Time to Learn，2007)等。，不斷闡發(fā)和促進(jìn)終身學(xué)習(xí)的理念與目標(biāo)，整個(gè)教育政策體系開始圍繞終身學(xué)習(xí)理念制定和實(shí)施，而最終的目的是實(shí)現(xiàn)歐洲教育的一體化。

1.職業(yè)教育一體化

歐盟認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)教育一體化，首先要從職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域的一體化開始。尤其是為了適應(yīng)新世紀(jì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展由“資源驅(qū)動”向“知識驅(qū)動”的迅速轉(zhuǎn)化，歐盟必須加強(qiáng)職業(yè)教育與培訓(xùn)體系的建設(shè)，以建立起一套高效的一體化職業(yè)教育與培訓(xùn)政策體系。為達(dá)此目的，圍繞里斯本戰(zhàn)略的實(shí)施，歐盟一方面制定并實(shí)施了多項(xiàng)超國家層面的職業(yè)教育與培訓(xùn)政策或計(jì)劃，以達(dá)成推進(jìn)職業(yè)教育與培訓(xùn)整體、協(xié)調(diào)發(fā)展的國家共識；另一方面，通過引入“開放式協(xié)調(diào)機(jī)制”(the Open Method of Co-ordination，OMC)，設(shè)置計(jì)劃執(zhí)行進(jìn)度表、計(jì)劃執(zhí)行和檢測標(biāo)準(zhǔn)或指標(biāo)等手段，推進(jìn)“哥本哈根進(jìn)程”(Copenhagen Process)的落實(shí)。

2002年，由31個(gè)歐洲國家及歐盟委員會共同簽署《哥本哈根宣言》，提出歐洲應(yīng)在職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域的各個(gè)層面加強(qiáng)合作和交流，共同推進(jìn)《里斯本戰(zhàn)略》目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?！陡绫竟浴返陌l(fā)布拉開了“哥本哈根進(jìn)程”推動下的歐洲職業(yè)教育一體化的序幕。2004年10月，歐盟教育部長理事會《關(guān)于歐盟職業(yè)教育與培訓(xùn)未來優(yōu)先發(fā)展領(lǐng)域的決議》(即《馬斯特里赫特公報(bào)》)[19]分別從國家(national level)和歐盟(European level)兩個(gè)層面對未來職業(yè)教育與培訓(xùn)優(yōu)先發(fā)展的領(lǐng)域進(jìn)行了規(guī)劃。2007年4月，薩洛尼卡(Thessaloniki)會議上，歐盟正式提出“建立歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)區(qū)”(Building a European VET Area) 的設(shè)想。2008年的《波爾多宣言》在已有成就和存在的不足基礎(chǔ)上，重新調(diào)整2008—2010年歐盟層面職業(yè)教育與培訓(xùn)的優(yōu)先發(fā)展領(lǐng)域。2009年6月，歐洲議會和歐盟理事會一致通過《關(guān)于建立歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量保障參照框架的建議》[20]。這些舉措標(biāo)志著各成員國在歐盟合作平臺以及提升和監(jiān)督職業(yè)教育與培訓(xùn)體系方面邁出了實(shí)質(zhì)性的步伐。

2.高等教育品質(zhì)化

除了《歐洲憲法條約》有關(guān)政策條款，新世紀(jì)以后，歐盟密集出臺了一系列高等教育政策，以實(shí)現(xiàn)歐洲高等教育品質(zhì)化這一核心目標(biāo)。

2001年的《布拉格公報(bào)》(Prague Communiqué)強(qiáng)調(diào)，在發(fā)展歐洲高等教育學(xué)位的可讀性和可比較性的同時(shí)，應(yīng)該保證歐洲高等教育學(xué)位的品質(zhì)和資格認(rèn)證。2003年的《柏林公報(bào)》重申，高等教育品質(zhì)保證是建構(gòu)歐洲高等教育區(qū)的核心議題，各國應(yīng)繼續(xù)致力于推動高等教育的品質(zhì)保證工作。為了實(shí)現(xiàn)“歐洲高等教育區(qū)”這一共同目標(biāo)，同時(shí)積極推進(jìn)歐盟在高等教育領(lǐng)域的各項(xiàng)政策，新世紀(jì)以來，歐洲大學(xué)聯(lián)合會(EUA)也通過各種會議、宣言和備忘錄等形式，制定大學(xué)發(fā)展的具體目標(biāo)與措施，集中討論歐洲博士培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)調(diào)整、品質(zhì)保障、國際化以及資助資金等方面的問題[21]。其中，2007的《里斯本宣言》、2009年的《布拉格宣言》、2011年的《奧爾胡斯宣言》等，都不斷強(qiáng)調(diào)了歐洲大學(xué)提升教育質(zhì)量、打造高品質(zhì)教育的目標(biāo)及具體措施。2012年7月17日，歐盟委員會發(fā)布題為《加強(qiáng)歐洲研究區(qū)伙伴關(guān)系，促進(jìn)科學(xué)卓越和經(jīng)濟(jì)增長》的政策文件，強(qiáng)調(diào)了要加快建成統(tǒng)一的“歐洲研究區(qū)”(European Research Area，ERA)的決心。可以看到，新世紀(jì)，歐盟高等教育政策的近期主要目標(biāo)是建成“歐洲高等教育區(qū)”和“歐洲研究區(qū)”，而實(shí)現(xiàn)的途徑是高等教育的品質(zhì)化，同時(shí)加強(qiáng)科研成果的轉(zhuǎn)化、推廣和利用。

3.基礎(chǔ)教育能力化

目前，歐盟主要通過兩種間接的、非強(qiáng)制性的手段來加強(qiáng)與成員國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的合作：一是推進(jìn)和改善成員國基礎(chǔ)教育的政策信息共享，鼓勵(lì)成員國間基礎(chǔ)教育政策實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)交流；二是以經(jīng)費(fèi)資助的方式促進(jìn)成員國不同學(xué)校之間的交流以及學(xué)校發(fā)展和教師培訓(xùn)。但從政策的目標(biāo)和內(nèi)容來看，歐盟基礎(chǔ)教育政策十分強(qiáng)調(diào)核心能力的培養(yǎng)。

2000年5月，《學(xué)校教育質(zhì)量框架(16項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn))》的發(fā)布標(biāo)志著歐盟為各成員國基礎(chǔ)教育提供了一個(gè)共同的質(zhì)量參照體系。2001年的《學(xué)校教育質(zhì)量歐洲合作框架》則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：根據(jù)《馬約》有關(guān)政策規(guī)定，在尊重各國經(jīng)濟(jì)、社會及文化的特殊性和適當(dāng)考慮教育的“歐洲維度”的前提下，歐盟各成員國應(yīng)在支持并適當(dāng)建立切實(shí)有效的質(zhì)量評估體系等方面加強(qiáng)合作，以確保學(xué)生核心能力的培養(yǎng)和評估[22]。2006年10月，歐盟通過《終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力：一個(gè)歐洲參考框架》，明確提出了終身學(xué)習(xí)的8項(xiàng)核心能力[23]，為成員國推進(jìn)學(xué)校課程改革、適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會需要提供了一個(gè)參照工具。2008年8月，歐盟發(fā)布《提升21世紀(jì)的能力：歐洲學(xué)校合作議程》，該《議程》所確立的歐洲學(xué)校合作的3個(gè)核心領(lǐng)域之首便是核心能力培養(yǎng)[24]。2010年11月，歐盟官方機(jī)構(gòu)發(fā)布公告《歐洲學(xué)校合作背景下為21世紀(jì)而提升基本技能》[25]。公告指出，基于在促進(jìn)讀、寫、算及科學(xué)和技術(shù)等核心能力方面存在的復(fù)雜性和艱巨性，學(xué)校應(yīng)該重點(diǎn)從課程設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)動機(jī)、性別差異、新技術(shù)對基本技能的影響，以及使用新技術(shù)以幫助學(xué)習(xí)者形成和保持自主學(xué)習(xí)的動力、學(xué)生背景(社會經(jīng)濟(jì)背景和文化背景)與基本技能掌握水平之間的聯(lián)系、教師及教師教育者、學(xué)校特色等方面采取改革和完善措施。短短10年間，歐盟基礎(chǔ)教育政策逐步充實(shí)和完善，并指向了一個(gè)共同的目標(biāo)：提升基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的核心能力。為了保證基礎(chǔ)教育階段學(xué)生核心能力的培養(yǎng)和提升，新世紀(jì)以來，歐盟還制定多項(xiàng)教師教育政策，以確保歐盟內(nèi)部教師職業(yè)的吸引力和專業(yè)化發(fā)展。例如，2005的《歐洲教師能力及資格的共同原則》、2007年5月的《提升教師教育質(zhì)量》等文件即旨在為歐洲教師專業(yè)素質(zhì)和能力的提升提供共同的發(fā)展目標(biāo)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

(二)教育政策的主要特征

12年來，在“推進(jìn)歐洲邁向一個(gè)知識化、學(xué)習(xí)化和有凝聚力的社會”這一總體目標(biāo)的指引下，教育政策已成為歐盟實(shí)現(xiàn)其歐洲治理的重要工具。目前，歐盟教育政策主要呈現(xiàn)出以下兩個(gè)顯著特征：

1.政策實(shí)施彈性化

從20世紀(jì)80年代開始，歐盟教育政策的價(jià)值目標(biāo)開始向“歐洲認(rèn)同”轉(zhuǎn)移，但當(dāng)時(shí)更多是出于政治一體化的需求。進(jìn)入90年代以后，這種價(jià)值轉(zhuǎn)向以“歐洲維度的教育”這一概念的逐步深化和在教育實(shí)踐中的運(yùn)行得以延續(xù)和加強(qiáng)。但是，進(jìn)入新世紀(jì)以后，隨著歐洲越來越顯著的“民主赤字”的出現(xiàn)、歐盟制憲的受阻，尤其是2008年波擊全球的金融危機(jī)對歐洲經(jīng)濟(jì)產(chǎn)生巨大影響，歐盟在歐洲治理的思路和目標(biāo)上不得不再次調(diào)整和重新安排。歐盟清醒地意識到，要在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)、政治、文化等領(lǐng)域的歐洲一體化似乎困難重重，成功的可能性不大。因此，更為彈性、包容和長效的政策措施就成為歐盟決策者的必然選擇。除了制定和實(shí)施綜合、全面、立體的終身學(xué)習(xí)政策，以一種漸進(jìn)的、潛移默化的方式實(shí)踐和推進(jìn)“歐洲統(tǒng)一”的長遠(yuǎn)目標(biāo)外，歐盟更是通過一項(xiàng)特殊的政策加強(qiáng)“歐洲意識”或“歐洲認(rèn)同”，這就是以歐洲統(tǒng)一之父讓·莫內(nèi)名字命名的“讓·莫內(nèi)計(jì)劃”(Jean Monnet Programme，以下簡稱“莫內(nèi)計(jì)劃”)。其政策寓意顯而易見。莫內(nèi)計(jì)劃的政策目標(biāo)及主要實(shí)施途徑、莫內(nèi)計(jì)劃資助的主要機(jī)構(gòu)等，無一不體現(xiàn)這種“歐洲意識”。此外，莫內(nèi)計(jì)劃還十分重視高水平的政策反思(high-level policy reflection)，積極為有關(guān)歐洲融合中的政治問題(包括歐盟在民族與文化對話中的作用)的學(xué)術(shù)討論提供交流平臺。這樣一種對有關(guān)歐洲政治問題的關(guān)注與重視，使得莫內(nèi)計(jì)劃的“歐洲化”特征顯露無遺。從1990年到2011年，該計(jì)劃已經(jīng)資助建立了162個(gè)莫內(nèi)卓越中心，設(shè)立了875個(gè)莫內(nèi)教席，組建了1 001個(gè)莫內(nèi)學(xué)術(shù)團(tuán)體。另外，該計(jì)劃每年還為1 500名教授和大約500 000名學(xué)生提供交流和學(xué)習(xí)的機(jī)會[26]。通過莫內(nèi)計(jì)劃可以看到，新世紀(jì)以來，歐盟層面的教育政策在價(jià)值取向上的歐洲化更加明確，但手段上卻更加彈性、靈活和寬泛。

2.政策內(nèi)容綜合化

新世紀(jì)以來，歐盟教育政策的各種變化及表現(xiàn)總體呈現(xiàn)出政策內(nèi)容上的綜合化。這種綜合化特征主要通過制定和實(shí)施終身學(xué)習(xí)計(jì)劃表現(xiàn)出來。從2000年開始，歐盟教育實(shí)踐的重點(diǎn)是施行綜合性的終身學(xué)習(xí)中長期行動計(jì)劃。通過這些“一攬子”計(jì)劃，歐盟進(jìn)一步鼓勵(lì)和資助成員國包括正規(guī)、非正規(guī)或非正式的教育在內(nèi)，具有教育功能的機(jī)構(gòu)和體系參與到各種類型的教育活動中，進(jìn)而達(dá)到建構(gòu)和完善不同型態(tài)的終身學(xué)習(xí)機(jī)制，開發(fā)和拓展各種可能的學(xué)習(xí)資源和方式的長遠(yuǎn)目標(biāo)。這些計(jì)劃主要包括2000年開始實(shí)施的為期6年(2000-2006年)的第一階段“教育培訓(xùn)綜合計(jì)劃” 和2007年開始實(shí)施的第二階段的終身學(xué)習(xí)綜合行動計(jì)劃，即“2007—2013年終身學(xué)習(xí)整體行動計(jì)劃”。此外，2006年和2007年歐盟相繼發(fā)布《成人學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)不會晚》和《關(guān)于成人學(xué)習(xí)的行動計(jì)劃：成人學(xué)習(xí)正當(dāng)其時(shí)》兩個(gè)重要文件，不斷闡發(fā)歐盟促進(jìn)終身學(xué)習(xí)的政策理念。為了進(jìn)一步推進(jìn)和完善新一階段的終身學(xué)習(xí)，歐盟從高等教育和職業(yè)教育領(lǐng)域的學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換體系中得到啟示，決定制定一個(gè)更為廣泛、綜合和統(tǒng)一的學(xué)習(xí)成效評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以促進(jìn)各類學(xué)習(xí)、資格之間的轉(zhuǎn)換和認(rèn)可。2008年4月，歐盟出臺《歐洲終身學(xué)習(xí)資格框架》(EQF)，旨在建立一個(gè)歐洲范圍內(nèi)教育與培訓(xùn)銜接的、綜合和統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。EQF涵蓋教育與培訓(xùn)的各個(gè)層級和領(lǐng)域，從實(shí)際知識、技術(shù)和能力水平3個(gè)維度對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評定。事實(shí)上，“整體行動計(jì)劃”已成為一個(gè)覆蓋從嬰兒到老年的所有學(xué)習(xí)活動的總體性框架計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)了從學(xué)校教育到社會從業(yè)人員培訓(xùn)各領(lǐng)域、各層次教育的整合，促進(jìn)了歐盟范圍內(nèi)教育與培訓(xùn)的溝通與銜接。

需要特別指出的是，新世紀(jì)以后，歐盟從意識和行動上都加強(qiáng)了對教育的重視，尤其在教育政策的執(zhí)行方面，相比前一時(shí)期顯得更加明確和強(qiáng)硬。但是，由于歐盟在教育方面的權(quán)限始終沒能超出“鼓勵(lì)、協(xié)調(diào)和補(bǔ)充”的范圍，這種政策實(shí)施的強(qiáng)制性仍然不是特別突出，只能是一種趨勢，并將隨著歐盟政治一體化的深入而不斷顯著。

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