王 君

(青島升平路小學(xué)，山東青島，226041)

愛因斯坦說：“場(chǎng)是相互依存事實(shí)的整體?！盵1]場(chǎng)的本質(zhì)就是“物質(zhì)體系各要素之間在相互作用中因傳遞、交換物質(zhì)、能量、信息而產(chǎn)生和形成并所憑借的一種中間載體和時(shí)空處所”[2]。據(jù)此，在教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，我們一般認(rèn)為，“在教學(xué)中各種信息相互作用，形成一定的張力作用，構(gòu)成了一種空間、一種物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的特殊形態(tài)，猶如電場(chǎng)、磁場(chǎng)等外界能量場(chǎng)效應(yīng)，我們將教學(xué)信息所輻射和作用的時(shí)空稱之為教學(xué)場(chǎng)”[3]。而“情境”通常指具有一定情緒色彩的，以形象為主體的生動(dòng)場(chǎng)景。因而，在一定意義上，情境就是一種特殊的教學(xué)場(chǎng)?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，我們開發(fā)和創(chuàng)設(shè)了“情境場(chǎng)教學(xué)模式”。這一模式意指教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，把多個(gè)有密切內(nèi)在聯(lián)系的、兒童感興趣的生活情境縱向串聯(lián)起來，使學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)完整的解決問題與知識(shí)技能學(xué)習(xí)的過程。作為一種教學(xué)模式，它主要應(yīng)用在課堂層面，十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的縱向整體性，強(qiáng)調(diào)層層遞進(jìn)，一以貫之，營(yíng)造出能夠促進(jìn)兒童的知、情、意、行整體發(fā)展的教學(xué)場(chǎng)。一般來說，“情境場(chǎng)教學(xué)模式”主要有以下流程：

一、創(chuàng)境入情設(shè)置場(chǎng)

托爾斯泰說：“成功的教學(xué)需要的不是強(qiáng)制，而是激發(fā)學(xué)生的興趣?！币虼耍谇榫硤?chǎng)的“創(chuàng)境”伊始，教師就應(yīng)以激發(fā)學(xué)生參與課堂活動(dòng)的興趣為主，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提高學(xué)生的探究意識(shí)。具體而言，教師可采用多種方法為情境場(chǎng)設(shè)置啟動(dòng)點(diǎn)：

(一)以問題或矛盾為場(chǎng)啟動(dòng)點(diǎn)

好奇是人類的天性。因此，以問題或矛盾為啟動(dòng)點(diǎn)，可以有效激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境場(chǎng)，使學(xué)生在分析和研究問題中經(jīng)歷情感的碰撞與升華。如在教學(xué)山美版二(下)第一單元中的《彎彎腰，撿起來》一課時(shí)，教師可以設(shè)置“校園里的垃圾從何而來”這一問題，以此來喚起學(xué)生的認(rèn)知期待。再如教學(xué)山美版三(下)第一單元《今非昔比話學(xué)?！芬徽n時(shí)，教師可以向?qū)W生呈現(xiàn)學(xué)校不同歷史時(shí)期的具體直觀畫面，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)問題：學(xué)校究竟是如何發(fā)展起來的？這樣的問題可以把校史研究與愛校教育很好地結(jié)合在一起，進(jìn)而可以開啟課堂的情境教學(xué)場(chǎng)。

(二)以演示或?qū)嶒?yàn)為場(chǎng)啟動(dòng)點(diǎn)

創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境場(chǎng)，可以使學(xué)生的道德認(rèn)知、意識(shí)與情感在具體的實(shí)踐中自然獲得重新建構(gòu)和提升。例如，在執(zhí)教山美版二(上)第三單元《還是合作好》一課時(shí)，在上課前，教師故意將講桌放在教室一側(cè)。一上課，教師就請(qǐng)學(xué)生做了一個(gè)“搬講桌”的實(shí)驗(yàn)。教師先請(qǐng)班上公認(rèn)的“大力士”上來搬，結(jié)果搬不動(dòng)，接著又請(qǐng)了三四個(gè)小個(gè)子的學(xué)生向同一方向搬，結(jié)果他們很快就把講桌搬到了指定地點(diǎn)。經(jīng)過現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐操作，教師相機(jī)問學(xué)生：“看了這個(gè)實(shí)驗(yàn)，你們明白了什么？”學(xué)生回答：“人多力量大?！贝藭r(shí)，學(xué)生對(duì)“合作力量大”只是有了初步認(rèn)識(shí)，還停留在“人多”的層面上。為了讓學(xué)生將這一道理理解得更加深刻，教師接著又請(qǐng)了四個(gè)學(xué)生來演示“搬講桌”，要求他們四個(gè)人往不同的方向使勁，結(jié)果講桌紋絲不動(dòng)。隨后，教師又追問：“同樣多的人搬同一張講桌，為什么結(jié)果完全不一樣呢？從中你們又明白了什么？”“團(tuán)結(jié)起來力量大?！睂W(xué)生異口同聲地回答。此時(shí)學(xué)生明白了“合作、團(tuán)結(jié)”意味著所有的人目標(biāo)要一致，勁往一塊兒使?！叭嶂v桌”這一實(shí)驗(yàn)的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生親身經(jīng)歷和體驗(yàn)“團(tuán)結(jié)力量大”這一道理的教學(xué)情境場(chǎng)。

(三)以再現(xiàn)生活為場(chǎng)啟動(dòng)點(diǎn)

品德課程是一門生活化的課程，如果脫離了兒童的現(xiàn)實(shí)生活，就會(huì)變得枯燥乏味。因此，在上課伊始，教師如能將兒童的生活情景在課堂上再現(xiàn)，就會(huì)極大地調(diào)動(dòng)兒童學(xué)習(xí)的積極性。例如執(zhí)教山美版一(下)第三單元《影子尋趣》一課時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了讓學(xué)生找身邊的影子的“追影子”游戲，學(xué)生興致盎然，順利進(jìn)入教學(xué)場(chǎng)。又如執(zhí)教山美版二(下)第一單元的《水龍頭，你別哭》這一課時(shí)，教師播放學(xué)生家里水龍頭“流淚的畫面”，能激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，使學(xué)生能夠依托生活經(jīng)驗(yàn)理解、聚情、起意。

當(dāng)然，值得一提的是，情境場(chǎng)既可以有積極意義也可以有消極意義，既可以是“真情境”又可以是“偽情境”，具體采用哪種方式，必須根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容來定。[4]但是，不論采取哪一種方式，都必須跟教學(xué)主題有所聯(lián)系，從而能夠自然、連貫地進(jìn)入下一個(gè)“融境”場(chǎng)的環(huán)節(jié)。

二、活動(dòng)融境豐富場(chǎng)

蘇霍姆林斯基說過，“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者和探究者，而在兒童的世界中這種需要特別強(qiáng)烈”。新課標(biāo)指出，“課程的呈現(xiàn)形態(tài)主要是兒童直接參與的主題活動(dòng)、游戲和其他實(shí)踐活動(dòng)。課程目標(biāo)主要通過教師指導(dǎo)下的各種教學(xué)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)”[5]?；顒?dòng)是教和學(xué)共同的中介，教師的主要作用是“指導(dǎo)兒童的活動(dòng)，而非單純地只講教科書，兒童更多的是通過實(shí)際參與活動(dòng)，動(dòng)手動(dòng)腦，而非僅僅依靠聽講來學(xué)習(xí)”[6]。因此在“活動(dòng)融境”階段，情境場(chǎng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是讓學(xué)生個(gè)體參與和體驗(yàn)活動(dòng)，以獲得不同的個(gè)體探究認(rèn)知。這就需要教師做好融境環(huán)節(jié)“場(chǎng)”的設(shè)計(jì)，豐富學(xué)生在情境場(chǎng)中的多維感受。

(一)尋找有生活味的活動(dòng)融境

道德寓于兒童生活的方方面面，兒童品德的形成源于他們對(duì)生活的體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、感悟與行動(dòng)。[5]課堂中有源于兒童實(shí)際生活的教育活動(dòng)才能引發(fā)他們內(nèi)心的而非表面的道德情感、真實(shí)的而非虛假的道德體驗(yàn)和道德認(rèn)知。學(xué)生生活是最鮮活、最有效的教育資源，將這些鮮活、有生活味的活動(dòng)融入課堂情境之中，能夠讓學(xué)生在真實(shí)的生活場(chǎng)景之中有所發(fā)現(xiàn)和獲得新的體驗(yàn)。例如在教學(xué)山美版三(上)第四單元中的《你們辛苦了》一課時(shí)，筆者把身邊為我們送報(bào)紙的王伯伯、打掃學(xué)校周邊衛(wèi)生的李阿姨、指揮學(xué)校路口交通的李叔叔等引入了課堂，播放了他們工作的畫面和情境，使學(xué)生深受感動(dòng)。有的學(xué)生說：“我從來不知道送報(bào)紙的王伯伯要那么早起床……他很辛苦。”有的學(xué)生說：“原來李叔叔一天要做那么多事情，國(guó)慶節(jié)竟然一天都沒有休息?！边€有的學(xué)生說：“我經(jīng)?？吹嚼畎⒁淘趯W(xué)校周圍打掃衛(wèi)生，我們以后不要隨便扔垃圾，這樣李阿姨就不會(huì)那么辛苦了……”在此情境設(shè)計(jì)中，源于學(xué)生生活的情境打動(dòng)了學(xué)生，引起了學(xué)生感情上的認(rèn)可，因而取得了良好的教學(xué)效果。

(二)創(chuàng)造有生命性的活動(dòng)融境

生活是德育課堂的大教材，活動(dòng)是尊重學(xué)生個(gè)體生命成長(zhǎng)的載體。趙亞夫教授曾經(jīng)說：“活動(dòng)越是在自然的環(huán)境中開展，品德教育越是無痕，就越有成效……”教材只是一個(gè)范例，教師可以根據(jù)實(shí)際情況創(chuàng)造性地使用教材，將教材中原有的材料與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中的鮮活材料結(jié)合起來設(shè)計(jì)，并創(chuàng)造一個(gè)個(gè)富有生命性的活動(dòng)情境內(nèi)容，這樣的情境場(chǎng)會(huì)拉近書本與學(xué)生的距離，激發(fā)個(gè)體的深度思考且易于被兒童接受。如教學(xué)《小樹小草也知疼》這一課，教師可以在課堂上找學(xué)生扮演小樹，讓學(xué)生伸開手臂代表樹枝，讓其他學(xué)生把書包掛到他的手臂上，一開始或許“小樹”沒覺得怎樣，可是繼續(xù)往上掛，一個(gè)、兩個(gè)、三個(gè)……“小樹”就開始吃不消了。通過這樣富有生命性的角色體驗(yàn)活動(dòng)和換位思考的方法可以讓學(xué)生感受到小樹的“痛苦”并達(dá)到育人的效果。這樣的活動(dòng)場(chǎng)不但豐富了學(xué)生的心理體驗(yàn)需要，更能夠自然地調(diào)動(dòng)學(xué)生活動(dòng)的興趣。如果我們把體驗(yàn)活動(dòng)作為實(shí)現(xiàn)課程實(shí)效性的基本途徑之一，那么，創(chuàng)造富有生命性的活動(dòng)就是課堂的生長(zhǎng)點(diǎn)，這樣的活動(dòng)能更好地讓學(xué)生融進(jìn)教學(xué)情境場(chǎng)之中，潤(rùn)物無聲。

在這種“場(chǎng)”中，教師應(yīng)當(dāng)提供一定的輔助條件，使學(xué)生能更好地融入情境，如背景音樂(夏日的蟬鳴、小河流水的聲音、雷鳴、剎車聲及歌曲等)、頭飾(動(dòng)物、人物、植物)等，使學(xué)生最大限度地發(fā)揮想象與創(chuàng)造力，能夠大膽地表演。例如教師可以將互猜謎語(yǔ)的方式引入場(chǎng)中，教師和學(xué)生都可以是參與者、組織者，這樣的活動(dòng)能吸引學(xué)生的注意力，融知識(shí)教學(xué)于情趣之中，富有趣味。教師還可以和學(xué)生一起開展游戲，如“螃蟹跑”“畫影子”等，讓學(xué)生體驗(yàn)到只有勁兒往一處使才能取得勝利。

課堂中的教學(xué)活動(dòng)是師生間的另一種“生命的交往”，而創(chuàng)造性地組織課堂活動(dòng)更使課堂呈現(xiàn)出“生態(tài)、生成”的意義。品德與生活(社會(huì))課堂教學(xué)中的活動(dòng)也只有真正促進(jìn)了學(xué)生的身心成長(zhǎng)，并在活動(dòng)環(huán)節(jié)中充分實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體生命的成長(zhǎng)，才能算是到位，否則就是形式化的活動(dòng)。

(三)設(shè)計(jì)多樣化的活動(dòng)融境

普羅塔說：“兒童不是一個(gè)需要填滿的罐子，而是一顆需要點(diǎn)燃的火種。”在品德課堂中，多樣性的活動(dòng)就是一顆顆跳躍的火種，它可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，真正讓學(xué)生在動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手的實(shí)踐活動(dòng)中體驗(yàn)、感悟，并獲得道德的新認(rèn)知。

在融境場(chǎng)的設(shè)計(jì)中，多樣性的活動(dòng)形式主要有：游戲表演活動(dòng)、情景模擬活動(dòng)、討論交流活動(dòng)、競(jìng)賽辨析活動(dòng)、自我展示活動(dòng)……如教學(xué)《它們?cè)鯓舆^冬》一課時(shí)，在融境場(chǎng)的設(shè)計(jì)中，教師讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演并設(shè)置疑問：冬天來了，它們?cè)撛趺崔k？讓學(xué)生由此進(jìn)入探究活動(dòng)的情境場(chǎng)中，為小動(dòng)物們想辦法、出主意，學(xué)生在這個(gè)過程中也不斷地了解到了不同動(dòng)物過冬的方法，這就是運(yùn)用游戲表演活動(dòng)融入情境場(chǎng)。又如教學(xué)《農(nóng)藥的功與過》時(shí)，教師設(shè)計(jì)了一場(chǎng)農(nóng)藥功過辯論會(huì)，使學(xué)生主動(dòng)融入教學(xué)之中，這比教師單純地講授效果要好得多。

多樣化的活動(dòng)能夠促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用多種方式學(xué)習(xí)，學(xué)生通過與環(huán)境互動(dòng)、與同伴合作等來獲得對(duì)自然、生活和他人的認(rèn)識(shí)和感受，從而獲得豐富的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，獲得創(chuàng)造和實(shí)踐能力的發(fā)展。

三、悟境踐行深化場(chǎng)

英國(guó)學(xué)者麥克菲爾指出：“任何道德教育課程如果局限于教室里，不指向社會(huì)現(xiàn)實(shí)，實(shí)質(zhì)上就不是道德教育，是非道德教育?！钡掠哪康牟⒉皇侵R(shí)的傳授與掌握，而是要求學(xué)生把品德課堂上所學(xué)習(xí)的道德知識(shí)、價(jià)值取向滲透到實(shí)際生活中，從而達(dá)到知行合一的效果。這就要求我們關(guān)注兒童的課外生活，讓兒童在參與社會(huì)生活中踐行道德認(rèn)知。[6]

(一)領(lǐng)悟情境，倡導(dǎo)舉一反三

“悟境踐行”環(huán)節(jié)旨在為學(xué)生創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境與生活情境的有效鏈接，讓學(xué)生在此情境場(chǎng)中反思現(xiàn)實(shí)生活中的種種現(xiàn)象，以指導(dǎo)自己在生活中的言行，用“所學(xué)”來指導(dǎo)“所為”，所以，該環(huán)節(jié)情境的創(chuàng)設(shè)必須有現(xiàn)實(shí)性的指導(dǎo)意義。如在教學(xué)山美版三(上)第四單元《巧手扮家園》時(shí)，筆者為學(xué)生播放了李村河變污治污的過程，學(xué)生的心情經(jīng)歷了一個(gè)由悲到喜的過程。但是，這樣并不能達(dá)到知行合一的德育目的。于是，筆者在課前布置學(xué)生調(diào)查小區(qū)里生活垃圾的種類和數(shù)量，并讓學(xué)生在課堂上交流。筆者接著通過趣味課件指導(dǎo)學(xué)生對(duì)垃圾進(jìn)行分類，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到我們應(yīng)該變垃圾為資源。在課堂最后，筆者啟發(fā)學(xué)生環(huán)保應(yīng)從身邊做起，并將垃圾分類利用的知識(shí)教給身邊的人，使學(xué)生產(chǎn)生環(huán)保的責(zé)任感和使命感。筆者還和學(xué)生一起連接了青島市環(huán)境保護(hù)熱線，和學(xué)生一起參與社會(huì)環(huán)保公益活動(dòng)。

(二)指導(dǎo)行為，倡導(dǎo)個(gè)體實(shí)踐

實(shí)踐還應(yīng)該尊重學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)和實(shí)際操作，如教學(xué)《不噘小嘴》這一課時(shí)，教師可遵循“心理診所巧治病”的主線，設(shè)計(jì)拓展性情境：“請(qǐng)你幫助他(她)……”在這個(gè)情境場(chǎng)中，學(xué)生們儼然成了心理大夫和調(diào)解專家，根據(jù)平日與人相處的親身經(jīng)驗(yàn)搜腸刮肚地尋找辦法，這些辦法是學(xué)生自主形成的嶄新經(jīng)驗(yàn)，具有現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。

“課堂教育不等于德育，德育本身是實(shí)踐的，缺少實(shí)踐環(huán)節(jié)的德育不是完整的德育?！逼返陆逃龖?yīng)是知行并重，教學(xué)不能只滿足于間接的經(jīng)驗(yàn)的獲得，因?yàn)橹R(shí)的構(gòu)建有賴于原有知識(shí)和直接經(jīng)驗(yàn)的支撐。我們倡導(dǎo)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，將課中所學(xué)的知識(shí)帶到日常生活的真實(shí)情境中去感受、體驗(yàn)，將這些知識(shí)內(nèi)化為自己的自覺行為，變成自己的精神財(cái)富。

四、回歸生活延展場(chǎng)

“引導(dǎo)兒童在生活中發(fā)展，在發(fā)展中生活”是課程的基本追求。[5]“兒童的品德和社會(huì)性源于他們對(duì)生活的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)和感悟，兒童的現(xiàn)實(shí)生活對(duì)其品德的形成和社會(huì)性發(fā)展具有特殊的價(jià)值。”[6]因此，教師在教學(xué)中不能簡(jiǎn)單地構(gòu)建生活情境，而應(yīng)抓住時(shí)機(jī)，審時(shí)度勢(shì)，讓學(xué)生從課堂走向生活和社會(huì)?！吧鐣?huì)性發(fā)展越是在真實(shí)環(huán)境中落實(shí)，品德教育越是自然，就越有成效”。(趙亞夫)因此創(chuàng)境、融境和指導(dǎo)踐行后，最后的“出境”即使課堂上

的情境小場(chǎng)回歸具體生活的大場(chǎng)，讓學(xué)生得以繼續(xù)實(shí)踐。

采訪、調(diào)查、寫倡議書、參與公益活動(dòng)等都是有效的延展場(chǎng)的活動(dòng)方式。以《小樹小草也知疼》的教學(xué)為例，學(xué)生在“森林王國(guó)”的情境中經(jīng)歷了尋找問題、思索現(xiàn)象、談?wù)摯胧┑沫h(huán)節(jié)后，在活動(dòng)評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)中，為了繼續(xù)拓展延伸，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)情境：“綠色王國(guó)所有的子民準(zhǔn)備了一份珍貴的禮物——愛心守護(hù)卡，大家在這個(gè)卡片上寫上最想說的話，讓所有看到它的人一起來愛護(hù)花草樹木?！苯處煱咽刈o(hù)卡設(shè)計(jì)成葉子的形狀，在守護(hù)卡的頂端拴了一根紅毛線，學(xué)生不僅在卡上留下了守護(hù)花草樹木的心愿，還把守護(hù)卡掛到校園的植物上，有的學(xué)生表示要把守護(hù)卡掛到小區(qū)花園中……這樣的拓展使學(xué)生很自然地走出了情境，課堂成果也延伸到了生活中。這樣的教學(xué)方式真正觸動(dòng)了學(xué)生的心靈，環(huán)保和責(zé)任意識(shí)真正根植到了學(xué)生的內(nèi)心深處，達(dá)到了良好的教學(xué)效果。這種回歸生活的活動(dòng)情境，可以激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的情感體驗(yàn)，并能夠使其升華到一個(gè)新的高度，它不同于外加的、灌輸式的體驗(yàn)，而是一種場(chǎng)的自然轉(zhuǎn)換。

在小學(xué)品德課教學(xué)中，運(yùn)用“情境場(chǎng)”將課前、課中和課后的活動(dòng)以場(chǎng)的理念去指導(dǎo)和落實(shí)，把道德教育融于具體、形象、生動(dòng)、有趣的情境場(chǎng)活動(dòng)之中，把課堂活動(dòng)的實(shí)踐性、可感性和情感性融為一體，有利于教師、學(xué)生和教材的最優(yōu)結(jié)合，有利于提高德育課程的實(shí)效。筆者期待更多的教師在實(shí)踐層面運(yùn)用好“情境場(chǎng)教學(xué)模式”，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)充滿知識(shí)與樂趣的德育大課堂。

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