李欣晏 劉小珍 周玉修 曾 瑋

(1九江職業(yè)大學(xué)師范學(xué)院 江西九江 332000；2贛南醫(yī)學(xué)院心理系

江西贛州 343000；3九江學(xué)院理學(xué)院 江西九江 332000)

大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延相關(guān)研究述評(píng)*

李欣晏1劉小珍2周玉修3曾 瑋3

(1九江職業(yè)大學(xué)師范學(xué)院 江西九江 332000；2贛南醫(yī)學(xué)院心理系

江西贛州 343000；3九江學(xué)院理學(xué)院 江西九江 332000)

當(dāng)前對(duì)學(xué)習(xí)拖延的測(cè)量研究也尚處于起步階段，相關(guān)測(cè)量工具也不甚完善。學(xué)習(xí)拖延的主要影響因素有認(rèn)知因素、個(gè)體動(dòng)機(jī)、任務(wù)難度與喜好、外界環(huán)境及個(gè)體成長(zhǎng)環(huán)境等，對(duì)學(xué)習(xí)拖延的矯正干預(yù)理論有本能論或自我防御理論、時(shí)間折扣理論、特質(zhì)論和認(rèn)知—行為理論，干預(yù)模式以團(tuán)體干預(yù)為主。

學(xué)習(xí)拖延，影響因素，矯正干預(yù)

1 拖延及學(xué)習(xí)拖延的內(nèi)涵

拖延(Procrastination)是一種普遍存在的社會(huì)現(xiàn)象，表現(xiàn)為一種消極的、適應(yīng)不良的心理傾向，對(duì)個(gè)體的生理癥狀、情緒表現(xiàn)和行為傾向產(chǎn)生消極的影響。對(duì)拖延的界定有各種不同的觀點(diǎn)：Sabini 等認(rèn)為這是一種不合邏輯的延遲行為；Solomon等[1]認(rèn)為拖延是任務(wù)開(kāi)始或完成時(shí)有目的地延遲，給個(gè)體將帶來(lái)主觀的不舒服感；Silver提出拖延的核心是時(shí)間管理能力的缺乏；Milgram對(duì)拖延深入研究后，提出構(gòu)成拖延的四個(gè)主要成分，包括行為表現(xiàn)、負(fù)面行為結(jié)果、拖延任務(wù)的重要性和情緒的不適感。其他觀點(diǎn)認(rèn)為，拖延表現(xiàn)為個(gè)體的自我設(shè)限行為，盡管知道拖延可能會(huì)帶來(lái)不理想的結(jié)果，但仍延遲計(jì)劃的行為。綜上所述，拖延是個(gè)體完成任務(wù)時(shí)有目的地推遲，導(dǎo)致目標(biāo)任務(wù)在最后期限內(nèi)無(wú)法完成，或者目標(biāo)任務(wù)在最后期限內(nèi)才剛剛啟動(dòng)。拖延者可能因此產(chǎn)生一系列心理不適，如內(nèi)疚不安、負(fù)罪焦躁等。

Solomon 和Rothblum 研究表明，作為一種普遍存在的現(xiàn)象，超過(guò)20%的正常成年人會(huì)出現(xiàn)拖延行為，過(guò)半的大學(xué)生被長(zhǎng)期的障礙性拖延行為困擾[2]。學(xué)習(xí)拖延作為拖延的主要類型之一，是一種包含認(rèn)知、情感和行為成分的復(fù)雜心理現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者明知道自己應(yīng)該，卻沒(méi)有在規(guī)定的時(shí)期內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)業(yè)表現(xiàn)方面，由于學(xué)習(xí)拖延通常會(huì)產(chǎn)生不符合要求的學(xué)習(xí)結(jié)果：潦草的課程作業(yè)、不合格的學(xué)期論文、不理想的考試成績(jī)。身心癥狀方面，拖延者除了體驗(yàn)焦慮不安、自責(zé)、負(fù)罪感等消極情緒，軀體癥狀也相應(yīng)增加外，還可能形成負(fù)性情緒和拖延之間的惡性循環(huán)，導(dǎo)致患上免疫系統(tǒng)疾病。

盡管多數(shù)研究關(guān)注拖延的負(fù)面影響，但Ferrari等研究者則認(rèn)為，拖延對(duì)個(gè)體也有積極的方面，如學(xué)習(xí)拖延包括負(fù)性的回避性拖延和正性的喚醒型拖延。拖延行為看似都不利于個(gè)體的學(xué)業(yè)發(fā)展，但其中也有保護(hù)性的心理因素，如前者拖延是為了保護(hù)個(gè)體自我價(jià)值的完整性，后者拖延是為了感受在最后期限時(shí)完成任務(wù)的刺激和興奮[3]。對(duì)拖延進(jìn)行積極解釋的還有Van Eerde，認(rèn)為拖延為個(gè)體提供了一個(gè)必要的醞釀期，使個(gè)體得以對(duì)任務(wù)如何完成進(jìn)行深思熟慮，從而產(chǎn)生更有價(jià)值的解決方法。因此，基于積極心理學(xué)，拖延常被看作一種個(gè)體自我保護(hù)的策略，拖延者用這種策略來(lái)協(xié)調(diào)消極情緒或?qū)で笮碌膯?wèn)題解決方案。

2 學(xué)習(xí)拖延的測(cè)量研究

2.1 研究方法

2.1.1 編制量表測(cè)量 在國(guó)外的研究中，研究者主要采用編制量表來(lái)研究拖延的特征。①拖延評(píng)估量表(PASS量表)是學(xué)習(xí)拖延研究中應(yīng)用最為廣泛的量表，通過(guò)假設(shè)六種學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)考查學(xué)生在對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的拖延程度，同時(shí)設(shè)置特定的模擬情境，列出導(dǎo)致個(gè)體產(chǎn)生拖延行為的可能原因。②特克曼拖延量表(TPS量表)則將學(xué)習(xí)拖延的成因歸納為以下因素：堅(jiān)信自己能夠出色完成學(xué)習(xí)任務(wù)、不能延遲滿足與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的欲望、經(jīng)常將自己的失敗歸為外部原因等。為彌補(bǔ)自陳研究的缺陷，其他研究者采用個(gè)體自我報(bào)告和他人評(píng)定相結(jié)合的方法，如Milgram對(duì)學(xué)習(xí)拖延的研究中增加教師評(píng)定內(nèi)容，以此完善學(xué)習(xí)拖延的測(cè)量方法。

2.1.2 問(wèn)卷調(diào)查 由于問(wèn)卷調(diào)查法容易受到人為偽裝的干擾，很多研究者在采用該方法進(jìn)行研究的同時(shí)，同時(shí)采用行為觀察法來(lái)研究學(xué)生在實(shí)際學(xué)習(xí)中的拖延行為。如Solomon和Rothblum等早期研究時(shí)，觀察被試學(xué)期末參加測(cè)驗(yàn)的次數(shù)以此作為拖延行為的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)。Piers則要求被試者自主完成分配的一系列學(xué)習(xí)任務(wù)，以計(jì)算機(jī)的記錄內(nèi)容來(lái)考察個(gè)體的拖延行為。

2.2 研究結(jié)果

拖延的研究結(jié)果表明，Ellis等調(diào)查表明高達(dá)95%的大學(xué)生有延遲執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)的行為，超過(guò)70% 的大學(xué)生會(huì)在日常學(xué)習(xí)中出現(xiàn)不同程度的拖延行為。Solomon等調(diào)查研究得到類似結(jié)果：大學(xué)生在完成不同類型的學(xué)業(yè)任務(wù)時(shí)出現(xiàn)拖延行為的比例也不同，被調(diào)查的342名大學(xué)生群體中46%在寫論文時(shí)、27.6%在準(zhǔn)備考試時(shí)、30.1%在完成每周閱讀作業(yè)時(shí)會(huì)出現(xiàn)拖延的狀況。其他研究結(jié)果再一次驗(yàn)證了學(xué)習(xí)拖延的普遍性：41.7%的大學(xué)生存在不同程度的學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象，不同的學(xué)業(yè)任務(wù)中拖延行為出現(xiàn)的比例也不相同，完成畢業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)拖延程度最高(59.7%)；學(xué)期末的考前復(fù)習(xí)拖延其次(56.5%)；超過(guò)一半的大學(xué)生有要求改變學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)狀的強(qiáng)烈意愿，迫切希望降低自身的學(xué)習(xí)拖延傾向。

國(guó)外對(duì)學(xué)習(xí)拖延的研究已較成熟，中國(guó)學(xué)習(xí)拖延的研究尚處于起步階段，且多為綜述性研究，實(shí)證研究相對(duì)較少。為數(shù)不多的一些實(shí)證研究探討了大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延與相關(guān)影響因素間的關(guān)系，而對(duì)于學(xué)習(xí)拖延的心理機(jī)制研究尚不多見(jiàn)，現(xiàn)狀調(diào)查研究多局限于描述性統(tǒng)計(jì)分析，探討不同區(qū)域、不同高校類別的大學(xué)生拖延現(xiàn)象現(xiàn)狀，學(xué)習(xí)拖延在不同人口學(xué)變量(性別、父母教養(yǎng)方式、學(xué)校類別)之間的差異性等[4]。

3 大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延的影響因素

學(xué)習(xí)拖延是一種普遍的心理行為傾向，由于大學(xué)生的成長(zhǎng)環(huán)境和對(duì)學(xué)業(yè)的喜好程度、外界誘惑和難度任務(wù)存在差異，個(gè)體因此表現(xiàn)出的內(nèi)在心理特征和外在行為方式也各不相同。從個(gè)體變量和外界變量的角度，學(xué)習(xí)拖延的影響因素可以分為以下幾類：

3.1 認(rèn)知因素

已有研究表明，對(duì)拖延者而言，非理性信念常常表現(xiàn)為失敗恐懼、過(guò)于追求完美、評(píng)價(jià)焦慮等，其共同特征是害怕得到消極的結(jié)果反饋。Solomon和Rothblum研究發(fā)現(xiàn)，“失敗恐懼”是影響大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延最重要的變量，學(xué)習(xí)拖延不僅僅是逃避任務(wù)的行為，更是損害學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的行為。Altken等研究得出了一致結(jié)論：任務(wù)失敗的可能性與個(gè)體體驗(yàn)的焦慮程度呈正比，正是由于對(duì)失敗的過(guò)度擔(dān)憂形成焦慮，從而影響個(gè)體完成任務(wù)的過(guò)程，導(dǎo)致學(xué)習(xí)拖延的出現(xiàn)，該結(jié)論還得到Briody等一系列研究的支持。Ellis和 Knaus等據(jù)此認(rèn)為，拖延是個(gè)體在非理性認(rèn)知觀念的影響下采取非適應(yīng)性的防御方式，并以此理論為基礎(chǔ)創(chuàng)立了理性情緒療法，提出克服拖延首先需要幫助個(gè)體重新建立理性的認(rèn)知觀。

Walsh等研究發(fā)現(xiàn)，過(guò)于追求完美的行為傾向與學(xué)習(xí)拖延之間存在正相關(guān)，具有高完美傾向的個(gè)體往往出現(xiàn)更頻繁的拖延行為，該結(jié)論得到了Ferraria和Onwuegbuzie等一系列研究的證實(shí)[5]。國(guó)內(nèi)胡春寶研究表明，完美主義與學(xué)習(xí)拖延呈顯著正相關(guān)，高完美傾向的個(gè)體給自己制定過(guò)高的目標(biāo)。在沒(méi)有完全成功的把握之前，不愿動(dòng)手去做，但往往由于過(guò)于苛求完美，反而不易制定出切實(shí)可行的行動(dòng)計(jì)劃，以犧牲過(guò)多的時(shí)間為代價(jià)，從而導(dǎo)致拖延行為的出現(xiàn)。

3.2 個(gè)體動(dòng)機(jī)

動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)個(gè)體行為的內(nèi)部原因，激發(fā)和維持個(gè)體的行為并將其導(dǎo)向某一目標(biāo)。Vallerand曾指出自我監(jiān)控可以顯著改善學(xué)習(xí)效果；Lee也認(rèn)為，高度拖延與內(nèi)部動(dòng)機(jī)的缺乏呈顯著正相關(guān)[6]。Senecal的研究結(jié)果證實(shí)了這一結(jié)論，即主要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的差異導(dǎo)致個(gè)體是否出現(xiàn)學(xué)習(xí)拖延行為，持內(nèi)部動(dòng)機(jī)的大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延行為出現(xiàn)較少，而追求獎(jiǎng)勵(lì)、榮耀等外部動(dòng)機(jī)的學(xué)生容易出現(xiàn)拖延行為。研究者據(jù)此得出結(jié)論，拖延是與個(gè)體自我決策能力缺乏相聯(lián)系的行為傾向。

學(xué)習(xí)拖延者中亦不乏某些優(yōu)秀學(xué)生，把學(xué)習(xí)任務(wù)留在最后一刻突擊完成，如果成功則更能凸顯自身的能力和價(jià)值，即使時(shí)間緊迫也同樣能高效地勝任學(xué)習(xí)任務(wù)。反之，則可歸因于時(shí)間不足和準(zhǔn)備不充分，以此減少對(duì)自我價(jià)值的傷害。此外，還有一些優(yōu)秀學(xué)生拖延完成學(xué)習(xí)任務(wù)僅僅出于對(duì)自身學(xué)業(yè)排名的維護(hù)，提前完成任務(wù)將遭遇他人的抄襲，而拒絕他人將影響自身的人際交往。因此，拖延完成學(xué)習(xí)任務(wù)為自己的學(xué)習(xí)成果不受他人剽竊提供可接受的保護(hù)性理由。

3.3 任務(wù)難度及喜好程度

大量研究表明，拖延行為與任務(wù)變量之間關(guān)系密切，其中首先最顯著的預(yù)測(cè)因子是任務(wù)難度。任務(wù)難度與個(gè)體的拖延行為呈正相關(guān)，當(dāng)個(gè)體選擇難度較大的任務(wù)時(shí)，往往會(huì)因?yàn)閷⒏冻銎D辛努力，可能面臨失敗而產(chǎn)生的無(wú)力感而加深對(duì)困難任務(wù)的厭惡，從而更容易導(dǎo)致出現(xiàn)拖延，以此形成惡性循環(huán)。

其次，個(gè)體對(duì)任務(wù)的厭惡程度是其拖延行為的預(yù)測(cè)因子。若個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)感興趣，不需他人催促也會(huì)以積極主動(dòng)的態(tài)度應(yīng)對(duì)，如果任務(wù)本身枯燥乏味而個(gè)體對(duì)其又興趣索然，則會(huì)以拖延行為來(lái)表現(xiàn)對(duì)其的回避。Solomon和Rothblum通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的厭惡程度進(jìn)行分類，結(jié)果發(fā)現(xiàn)19.4～47.0%的學(xué)生認(rèn)為任務(wù)厭惡是導(dǎo)致拖延的主要原因。Senecal和Onwuebbuzie對(duì)不同的被試群體進(jìn)行研究得到了一致結(jié)果，證實(shí)了這一結(jié)論，任務(wù)變量中難度和厭惡程度是個(gè)體推遲啟動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)的主要原因[7]。

3.4 外界環(huán)境

研究表明，環(huán)境變量中外界誘惑對(duì)學(xué)習(xí)拖延影響最為重要。行為主義者認(rèn)為，作為一種個(gè)體后天習(xí)得的行為習(xí)慣，拖延者比非拖延者有更多“受益于”拖延的成功體驗(yàn)[8]，而且學(xué)習(xí)拖延能減少不愉快的刺激對(duì)個(gè)體的影響，如完成學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)間越早，受到其他同學(xué)抄襲的可能性越大。同時(shí)，大學(xué)生的人際恐懼也是導(dǎo)致學(xué)習(xí)拖延的重要原因，如擔(dān)憂自己突出的學(xué)業(yè)表現(xiàn)將遭到他人甚至親密朋友的嫉妒和不快。因此，推遲啟動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)，或是在完成學(xué)習(xí)任務(wù)期間由于人際恐懼，難以拒絕來(lái)自他人與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的雜亂事務(wù)，因此耽誤了學(xué)習(xí)任務(wù)的按時(shí)完成。

缺乏有效的外界監(jiān)督也是導(dǎo)致出現(xiàn)學(xué)習(xí)拖延的因素。Ariely和Wertenbroch采用實(shí)驗(yàn)比較的方法對(duì)此進(jìn)行了探討[9]，結(jié)果表明外界給予的監(jiān)督和關(guān)注，將促使被試更合理地安排完成任務(wù)的時(shí)間，更有利于其克服拖延。

3.5 個(gè)體成長(zhǎng)環(huán)境

拖延與個(gè)體的早期童年挫折經(jīng)歷有關(guān)，是早期挫折經(jīng)歷在成年后的象征性表達(dá)。Missildine認(rèn)為拖延癥狀由于早年個(gè)體所經(jīng)歷錯(cuò)誤的教養(yǎng)方式所導(dǎo)致，例如早期父母專斷地為兒童設(shè)立過(guò)高的目標(biāo)，并將目標(biāo)的完成與父母的關(guān)注和愛(ài)相聯(lián)系，兒童在任務(wù)失敗時(shí)將體驗(yàn)焦慮、抑郁、無(wú)助感等負(fù)面情緒。成年后當(dāng)面臨類似評(píng)價(jià)性質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，他們會(huì)重新回顧早年的挫折情感體驗(yàn)，更容易形成拖延行為傾向。

其他如Pychyl等研究結(jié)果表明：專制型的家庭氛圍與母親強(qiáng)勢(shì)專斷的教養(yǎng)方式與兒童拖延行為之間存在顯著正相關(guān)。Rothblum也認(rèn)為過(guò)度嚴(yán)厲要求的父母教養(yǎng)出的兒童可能更傾向延遲完成任務(wù)，成年大學(xué)生拖延行為的出現(xiàn)與父母不良教養(yǎng)方式之間(如懲罰嚴(yán)厲、拒絕否認(rèn))存在顯著正相關(guān)。此外，F(xiàn)errari等研究還發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)拖延與家庭成員之間的關(guān)系淡漠及基本社會(huì)關(guān)系存在沖突有關(guān)。

4 學(xué)習(xí)拖延的干預(yù)研究

國(guó)外對(duì)于學(xué)習(xí)拖延的干預(yù)理論主要有以下幾種：①本能論或自我防御理論：拖延是由于個(gè)體適應(yīng)不良的認(rèn)知與行為逃避過(guò)程相互作用而產(chǎn)生。②時(shí)間折扣理論：拖延的產(chǎn)生由于個(gè)體缺乏有效的時(shí)間管理能力，因此拖延的干預(yù)可以基于改善個(gè)體的時(shí)間管理傾向，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)按照完成時(shí)間、任務(wù)難度進(jìn)行劃分，將長(zhǎng)遠(yuǎn)的、難度較大的目標(biāo)劃分為具體的、難度較小的分目標(biāo)，個(gè)體著眼于每一具體目標(biāo)的達(dá)成，能夠獲得即時(shí)滿足和鼓勵(lì)，以此降低個(gè)體的拖延程度。③特質(zhì)論：拖延是一種人格特質(zhì)，不同情景中表現(xiàn)出同一典型行為的傾向，與低責(zé)任感、情緒穩(wěn)定性或神經(jīng)質(zhì)相關(guān)顯著，輔導(dǎo)干預(yù)過(guò)程中首先應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)拖延進(jìn)行分類，關(guān)注個(gè)體自我評(píng)價(jià)能力、自我價(jià)值完整性、自我效能感高低等心理品質(zhì)[10]。④認(rèn)知—行為理論：拖延代表一種逃避的條件反射，對(duì)任務(wù)的厭惡是拖延產(chǎn)生的主要原因，Ellis和Knaus認(rèn)為，克服拖延首先需要區(qū)別拖延者不正確及片面的認(rèn)知觀念并進(jìn)行駁斥，重建理性的認(rèn)知觀念，促進(jìn)個(gè)體進(jìn)行客觀的自我評(píng)價(jià)并提高其自我效能。產(chǎn)生于該理論的理性情緒療法已成為多數(shù)拖延團(tuán)體治療的主要手段。

當(dāng)前國(guó)外對(duì)學(xué)習(xí)拖延較成熟的行為干預(yù)模式以團(tuán)體干預(yù)為主，輔以個(gè)體干預(yù)，團(tuán)體干預(yù)大多通過(guò)幫助個(gè)體辨別和重構(gòu)消極、無(wú)結(jié)果的和非理性的觀念結(jié)構(gòu)來(lái)干預(yù)拖延，其焦點(diǎn)是幫助拖延者發(fā)展認(rèn)知、情感和行為管理能力。個(gè)體干預(yù)主要通過(guò)自我調(diào)節(jié)完成，包括刺激一控制技術(shù)以及目標(biāo)分級(jí)技術(shù)來(lái)改善個(gè)體的時(shí)間管理傾向。

5 總結(jié)與展望

當(dāng)前對(duì)學(xué)習(xí)拖延的研究主要集中在以描述性的分析考察不同學(xué)習(xí)任務(wù)情境下的學(xué)習(xí)拖延程度，對(duì)拖延心理機(jī)制的分析較少，對(duì)學(xué)習(xí)拖延產(chǎn)生的腦機(jī)制研究更不多見(jiàn)。同時(shí)，對(duì)于學(xué)習(xí)拖延的理論界定尚無(wú)統(tǒng)一的定論，研究領(lǐng)域還需要構(gòu)建綜合性的理論框架。此外，學(xué)習(xí)拖延的干預(yù)研究關(guān)注的對(duì)象集中在拖延程度較高的群體，對(duì)于當(dāng)前拖延程度較低的大學(xué)生尚無(wú)針對(duì)性的預(yù)防對(duì)策，今后相關(guān)研究可以集中這些領(lǐng)域，提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)效率，也為高校教學(xué)改革提供切實(shí)可行的理論依據(jù)。

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(責(zé)任編輯李平)

江西省2013年高校人文社科青年基金項(xiàng)目《大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)狀及團(tuán)體行為干預(yù)研究——以J地區(qū)高校為例》(編號(hào)XL1316)，九江職業(yè)大學(xué)2013年校級(jí)課題《高職生學(xué)習(xí)倦怠與學(xué)習(xí)拖延調(diào)查及教育對(duì)策研究》(編號(hào)jjzd-12-04)。

2014-6-17

李欣晏(1985-)，女，北京人，講師，碩士。研究方向?yàn)榻逃睦韺W(xué)。Email：40244223@qq.com

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1674-9545(2014)04-0123-(04)