顏 琪

(上海師范大學(xué) 知識與價(jià)值科學(xué)研究所，上海 200234)

一、大學(xué)人文教育是人格塑造的必經(jīng)之路

“人格”一詞，似乎是在近代開始出現(xiàn)的一個(gè)概念(梁啟超、蔡元培等是較早使用這一詞匯的學(xué)者)，故《詞源》、《辭?！?、《故訓(xùn)匯纂》都未收。心理學(xué)通常認(rèn)為，“人格”一詞來源于拉丁文Persona，①或是對于英語personality的翻譯。但筆者認(rèn)為，也不能排斥別的來源(如日本人翻譯之轉(zhuǎn)用)，不過需要進(jìn)一步查證?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對此詞的解釋是：“人的性格、氣質(zhì)、能力等特征的總和；個(gè)人的道德品質(zhì)；人的能作為權(quán)利、義務(wù)的主體的資格?！泵總€(gè)人的“人格”都是獨(dú)一無二的有機(jī)整體，它對于人在處事接物之時(shí)的行為選擇和道德決斷將產(chǎn)生關(guān)鍵性的引領(lǐng)與整合功能。健康的人格，表明一個(gè)人的性格、氣質(zhì)、道德精神世界是溫潤、和諧、統(tǒng)一的，這樣的人格境界會催生出自信、自立、自尊、自制、樂群、樂觀、積極、創(chuàng)造的處世態(tài)度；而不健康的人格，則總是意味著人的內(nèi)心世界的某些方面出現(xiàn)了彼此悖逆或分裂，其行為也常常會產(chǎn)生對于自身或他人以及社會的傷害。本文使用此詞，主要是指“健康人格”之培養(yǎng)和塑造。

本文將嘗試探討人文教育與健康人格之塑造的關(guān)系。迄今為止，學(xué)界討論人文教育者很多，而將它與人格塑造關(guān)聯(lián)起來予以深入討論者則相當(dāng)少。筆者認(rèn)為，探討大學(xué)的人文教育與人格塑造之關(guān)系以及實(shí)施的內(nèi)容和方法，相比之下，在現(xiàn)時(shí)代更加具有深刻的理論價(jià)值和急迫的現(xiàn)實(shí)意義。因?yàn)椋?/p>

第一，在影響一個(gè)人的人格底蘊(yùn)之養(yǎng)成與定型(具有相對的穩(wěn)定性)的眾多重要因素中，有些是先天給予、無法后天選擇的，如生物遺傳、童年經(jīng)驗(yàn)、自然環(huán)境、家庭環(huán)境，②等等，研究這些先天因素與人格塑造的關(guān)系無疑也有價(jià)值，但其現(xiàn)實(shí)意義顯然不如探索如何塑造與改善青年人格的后天教育。

第二，在所有后天的因素之中，人文教育最為關(guān)鍵。何以見得？這可從健康人格的自身蘊(yùn)含來回答。那么，人文教育應(yīng)該傳授什么樣的人生價(jià)值觀方可塑造健康的人格品質(zhì)呢？換言之，什么樣的人文課程配置方可稱為穩(wěn)妥而正確呢？筆者以為，健全又健康的人格應(yīng)該體現(xiàn)出真善美融會合一的精神追求和價(jià)值根基，大學(xué)人文教育或課程配置應(yīng)以此為目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。大體而言：“真”即求真意識，表現(xiàn)在對于自然與人的世界之運(yùn)行規(guī)律的認(rèn)知和探索；“善”即道德意識與倫理規(guī)范，表現(xiàn)在對于人與人、人與自然之間“應(yīng)然”關(guān)系的建構(gòu)和踐履(包括了對天、對人、對己的責(zé)任和擔(dān)當(dāng))；“美”即對于“外在形式”與“內(nèi)在精神”之創(chuàng)造、感受、表達(dá)及鑒賞的能力，以產(chǎn)生精神與情感的愉悅感(優(yōu)雅的生活方式)或激發(fā)愈挫愈奮之崇高感(面對苦難敢于擔(dān)當(dāng))為鵠的。真善美融會合一就是“全人”教育，后者之使命就在于助推大學(xué)生朝著真善美合一的目標(biāo)不斷提升，促成其健康人格的塑造與成型。能夠塑造這種真善美融會合一之目標(biāo)的知識，若分開來講，“真”對應(yīng)的主要是哲學(xué)(包括自然哲學(xué)或辯證法)、社會學(xué)和歷史學(xué)，“善”對應(yīng)的主要是倫理學(xué)與政治學(xué)，“美”對應(yīng)的主要是文學(xué)藝術(shù)。這些知識，正是人文教育的核心構(gòu)件。所以，可以認(rèn)為，大學(xué)生的健康人格之塑造，非經(jīng)由人文教育之途便無法達(dá)成。

第三，由于中國自近代以來，科學(xué)主義長期獨(dú)大，造成“物質(zhì)主義”的泛濫和“工具理性”的崇拜，人文精神的因素相應(yīng)處于被壓抑以至于萎縮、甚至畸形的狀態(tài)，③可以說，今日中國社會風(fēng)氣之不斷惡化、道德底線之不斷下移、民眾目光之日益浮躁短淺，其近因固然是甚囂塵上的拜金主義和享樂主義，其遠(yuǎn)因則可一直追溯到近現(xiàn)代的“科學(xué)主義”長期泛濫。如何矯正社會心態(tài)的失衡，是一個(gè)極其復(fù)雜的問題，它的解決主要取決于如何保證社會的公平正義，故政治、經(jīng)濟(jì)、法律等制度層面進(jìn)行與時(shí)俱進(jìn)的變革是關(guān)鍵，但是，精神與文化領(lǐng)域的探索和引領(lǐng)也是不可忽視的方面。健康正確的人生價(jià)值觀之確立，積極樂觀的人格境界之塑造，對于淳美社會風(fēng)尚可以厥功甚偉，此可毋需煩言，故有識之士從來都大聲疾呼，期望當(dāng)政者不可忽視人文教育與健全人格之塑造。不過，很顯然，這一目標(biāo)的最終達(dá)成，有賴于中國高等教育的綜合改革，有賴于高等教育辦學(xué)觀念的根本提升，因?yàn)閳?zhí)政者和知識的傳授者在變革過程中始終居于主導(dǎo)地位。這一特點(diǎn)決定，大學(xué)人文教育的改革也應(yīng)從“頂層設(shè)計(jì)”入手。

二、大學(xué)人文教育的現(xiàn)實(shí)困境與分析

柏拉圖在《理想國》里說，“理想國”的護(hù)衛(wèi)者必須明白：心靈深處的金銀是神明的獎(jiǎng)賞，是純潔無暇的至寶，而世俗的金銀則是罪惡之源。但是，這個(gè)道理的教育和培養(yǎng)，要在護(hù)衛(wèi)者尚在夢境中時(shí)完成(詳見《理想國》414D-E，416D-E，417A-B)。所謂“夢境”，當(dāng)然是指護(hù)衛(wèi)者尚處于童年時(shí)期，未具備辨別善惡的知識和能力。也就是說，統(tǒng)治者要模塑的“價(jià)值觀”，最好在童年時(shí)期養(yǎng)成。這樣來看，到大學(xué)階段再來談人格塑造似已太遲。其實(shí)不然。因?yàn)椋环矫?，任何人的“人格定型”都只是一個(gè)過程，永遠(yuǎn)都無終止不變之日，而童年時(shí)期的人格塑造無疑尤具較大的彈性；另一方面，由于每個(gè)人的童年時(shí)期遭遇的經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境不同，他/她所秉受的教養(yǎng)會千差萬別，參差不齊，大學(xué)階段的人格塑造常常意味著補(bǔ)偏救弊，是引導(dǎo)，同時(shí)也會是(對于惡習(xí)的)治療和矯正。人文教育是補(bǔ)偏救弊的主要手段。

何為人文教育？簡言之，就是借助人文知識的傳授來提升人格精神境界與品質(zhì)的教育。何謂“人文知識”？簡言之，就是關(guān)于人的精神世界及其與物質(zhì)世界之應(yīng)然關(guān)系的知識。具體而言，即文學(xué)(包括藝術(shù))、歷史、哲學(xué)(這里主要指世界觀與人生觀的學(xué)問，如狹義的哲學(xué)、宗教學(xué)、倫理學(xué)等)等人文學(xué)科所蘊(yùn)含的知識。這種知識往往具有較為強(qiáng)烈的道德價(jià)值觀與情感傾向，以追求真善美融會合一為最高目標(biāo)，與自然科學(xué)主張的“客觀中立”、“價(jià)值無涉”(value-nuetral)的“知識”很不一樣。而人文學(xué)科中的文學(xué)藝術(shù)更是個(gè)性鮮明，它與法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等社會科學(xué)以及自然科學(xué)的最大不同是，它的“知識”還承認(rèn)情緒、情感、印象、想象、虛構(gòu)、直觀、感悟等“非理性”、“非邏輯”因素的“合法性”；換言之，這種知識是沒法進(jìn)行科學(xué)的精度計(jì)量的，故學(xué)界一般稱之為“學(xué)科”而非“科學(xué)”。

人文學(xué)科里要傳達(dá)的宇宙人生觀、道德價(jià)值觀、情感與思維模式以及對于真善美的追求等等，都凝結(jié)在古往今來的人文經(jīng)典之中。一部作品，經(jīng)過時(shí)間的漫長磨煉與淘洗，一旦成為經(jīng)典，往往就具有了內(nèi)在的召喚性力量，能夠以理服人或以情動人，同時(shí)也會對閱讀者的精神世界造成積極而恒久的浸淫和感染。所以，人文教育的入手之處，首先應(yīng)該是通過大量的經(jīng)典精讀和導(dǎo)讀，達(dá)到塑造大學(xué)生健康人格的目標(biāo)。

目前，中國大學(xué)生的人文教育狀況不佳，甚至我們可以說它正身陷于較嚴(yán)重的困境之中。我們可從人文知識的傳授方與接受方兩方面來予以分疏：

1.人文知識的傳授方的情況

主要困境體現(xiàn)在以下幾方面：

(1)現(xiàn)有高校管理模式不利于跨院系的資源共享?，F(xiàn)代的中國大學(xué)，一般采取校、院(系)、室三級管理模式，其中最關(guān)鍵的院系設(shè)置建立在學(xué)科分類的基礎(chǔ)之上，而工作的重心則仍然延續(xù)了蘇聯(lián)模式的影響——重視專業(yè)教育、專才教育。我們知道，現(xiàn)代大學(xué)的知識系統(tǒng)，由人文學(xué)科、社會科學(xué)和自然科學(xué)三大塊構(gòu)成，三大塊繼續(xù)分化，便成為大學(xué)院系建制的基礎(chǔ)(如哲學(xué)學(xué)院、文學(xué)院、歷史學(xué)院、教育學(xué)院、法學(xué)院、經(jīng)濟(jì)學(xué)院，等等)。院系在人事與財(cái)務(wù)權(quán)等方面的實(shí)體性質(zhì)決定了學(xué)科的分類問題已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了知識的界域，而變成不同利益群體之間相互纏結(jié)的關(guān)系。迄今為止，由于這種利益關(guān)系(如工資、創(chuàng)收與編制直接相關(guān))的限制，院系之間常常是競爭多于合作，絕大多數(shù)高校無法真正實(shí)現(xiàn)跨院系的資源共享(如教師間跨院系的教研合作難以保證，學(xué)生的選課興趣與學(xué)分累計(jì)難以統(tǒng)一，等等)。

(2)各學(xué)科間壁壘森嚴(yán)、互不通問。造成這一狀況的原因主要是：

首先是中國高校的現(xiàn)代知識系統(tǒng)完全從西方引入，而西方古典文化自身早已蘊(yùn)含著文史哲的內(nèi)在沖突。在古希臘時(shí)代，歷史家的工作往往被視為對于事實(shí)的機(jī)械記錄，不注重對于歷史事實(shí)之必然性的解釋，因而地位較低(亞里士多德)。而文學(xué)與哲學(xué)的關(guān)系，正如柏拉圖所言，“(其間的)爭吵古已有之”(《理想國》607B)。文學(xué)與哲學(xué)之間為何會起糾紛而爭吵？這是因?yàn)楣畔ＥD建立的“自我世界”里面存有一個(gè)根本的對立，即理性(其化身是哲人)與感性(其化身是詩人)的對立。理性一心求取智慧(哲學(xué)即“愛智之學(xué)”)，而感性則趨向于欲望；欲望煽動的低俗火焰會妨礙、甚至毀滅理性的追求。所以，在柏拉圖設(shè)想的“理想國”里，抗拒哲人之規(guī)約與教誨的詩人沒有容身之地。這種知識論上的貴賤等級秩序，經(jīng)過改造之后被納入西方的基督教神學(xué)體系：在上帝之城與世俗之城的新框架之下，古希臘文化以求知主導(dǎo)的理性-感性對立模式，一變而為基督教文化以求善(宗教倫理)為主導(dǎo)的靈-肉對立模式。在這里，哲學(xué)(理性的化身)雖然成了信仰的“奴婢”，但被稱許為有用的奴婢(如“哲學(xué)的慰藉”，再如為上帝存在提供本體論證明，等等)；而文學(xué)(感性的化身)則基本上被否定(如德爾圖良對西方的主要文體——戲劇持絕對否定的立場，再如奧古斯丁極度后悔早年對于詩歌的癡迷。但是用今天的眼光來看，我們不能否認(rèn)感性在信仰的領(lǐng)域具有事實(shí)上的重要性，正如奧古斯丁的《懺悔錄》本身是一部“文學(xué)”杰作)。與此相應(yīng)，哲學(xué)仍然秉有對于文學(xué)的優(yōu)越感；文學(xué)雖有反抗，但是聲音很弱。這種對立關(guān)系，盡管時(shí)有起伏消長，但始終都潛伏在西方文化的傳統(tǒng)之中，成為各種知識之間等級森嚴(yán)的古老源頭。

其次是在近現(xiàn)代歷史中積累起來的學(xué)科偏重問題，即科學(xué)主義和拜物主義(具體地說，就是片面追逐奢侈、舒適、享受的社會風(fēng)習(xí)與心理)致使自然科學(xué)在眾多知識門類中一“學(xué)”獨(dú)大。其由來同樣相當(dāng)復(fù)雜而久遠(yuǎn)。16世紀(jì)以來，西方自然科學(xué)在觀念更新與社會變革中所起到的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了其他“知識”，它也就在社會文化領(lǐng)域獲得了支配性的話語權(quán)，自身則被接納為人類知識系統(tǒng)的分類圭臬；結(jié)果是，人類在推翻中世紀(jì)的神學(xué)知識譜系之后，所建構(gòu)的現(xiàn)代譜系又蘊(yùn)含著顯而易見的新的等級關(guān)系：“科學(xué)”取代“神學(xué)”成為裁量標(biāo)準(zhǔn)。但是，長期以來人們并未全面反省這一劃時(shí)代的轉(zhuǎn)變，因而未能及時(shí)認(rèn)識到這一轉(zhuǎn)變的雙刃性：摧毀了“神學(xué)家”建構(gòu)的目的論“世界”，也祛除了“世界”的神魅生命，世界淪為沒有任何人文附加值的冰冷“對象(客體)”，人類對其強(qiáng)取豪奪、濫采濫伐、貪婪享樂行為不必有負(fù)疚感。與此同時(shí)，“人文學(xué)科”也自愿迎合科學(xué)，力圖以科學(xué)提供的方法建構(gòu)自身。但是人們發(fā)現(xiàn)，人文學(xué)科的“知識”很難像自然科學(xué)那樣“客觀中立”、“確乎不拔”，而常常是模糊含混、柔滑松軟的，因此實(shí)際上是無法完全“科學(xué)化”的。故久而久之，人文學(xué)科不僅在現(xiàn)代知識系統(tǒng)中排位最低，而且事實(shí)上已在全民心態(tài)中形成“無用”、“可有可無”的印象(情緒、印象、感悟，等等，無法予以定量與定性的分析，因此對于這些因素的言說長期以來被視為“不可靠”的話語，進(jìn)而被推擠到文化的邊緣，甚至被認(rèn)定為“非知識”)。“社會科學(xué)”的境遇則略好，因其可借用分類統(tǒng)計(jì)、數(shù)據(jù)調(diào)查等自然科學(xué)的方法來分析“社會”，同時(shí)，構(gòu)成“社會科學(xué)”的政治學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等又具有顯而易見的應(yīng)用性價(jià)值，故位次高于人文學(xué)科。一說到“用處”，人文學(xué)者普遍會感到氣短(全球皆然，而中國尤甚)?！坝杏谩薄ⅰ盁o用”之爭同時(shí)在主觀與客觀兩方面著力，不斷地助推和擴(kuò)大系科間的裂痕，加重文理之間的不理解、不信任、不交流。④

再次，上述基于學(xué)科分類的院系建制加劇了學(xué)科間的彼此隔閡。工資待遇、經(jīng)濟(jì)收入、資源分配等與教師最為利益攸關(guān)的方面都與編制相關(guān)，院系內(nèi)寶貴的編制豈可容許為其他院系長期“代勞”？這樣的院系關(guān)系，可以想象，容易造成彼此間的惡性競爭，而很難做到彼此互利互惠。這也是外國的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)——通識教育和跨系選修難以在中國得到普遍實(shí)施的重要原因。

(3)高校以導(dǎo)論、通論為主的課程體系和灌輸式傳授方式，不利于人文教育的深入推進(jìn)。前者使大學(xué)生不能全面而深入地精讀文化原典；后者則往往使原本生機(jī)靈動的思想與藝術(shù)世界變成彼此割裂的一個(gè)個(gè)“知識點(diǎn)”，通過灌輸讓學(xué)生被動接受的“知識點(diǎn)”愈多，對于文化傳統(tǒng)之創(chuàng)造性的真切感悟與理解便愈少。

人文學(xué)科以及與之相伴隨的困境不是中國獨(dú)有的。早在20世紀(jì)初，西方國家已興起反思之潮，現(xiàn)象學(xué)派以及法蘭克福學(xué)派對科學(xué)主義和物質(zhì)崇拜所造成的“機(jī)械復(fù)制時(shí)代”以及人的“單向度”做出了深刻的批判。但是，由于近代中國因科技力量落后而遭受一連串喪權(quán)辱國之條約的羞辱，中國對于科技的反思未能與世界同步展開。⑤1949年之后，辯證唯物主義的科學(xué)觀雖在理論方面更加周全，但現(xiàn)實(shí)中片面的科學(xué)主義卻大行其道。經(jīng)過“文革”全面而徹底的蕩滌，科學(xué)主義與實(shí)用主義緊密糾結(jié)，對中國科學(xué)與人文研究兩方面的健康發(fā)展都產(chǎn)生了很壞的阻礙作用。其中很明顯的一點(diǎn)是，相較于老一輩的科學(xué)家，今日的科技工作者的人文素養(yǎng)與人文精神存有嚴(yán)重的不足?！吨袊鐣茖W(xué)報(bào)》在2014年2月推出“弘揚(yáng)中國人文精神系列報(bào)道”，其中，題為《沒有良心，科技將失去靈魂》(副標(biāo)題：《科技的本性在于造福人類》)的文章對中國科技與人文研究的現(xiàn)狀和原因做出了較為深刻的總結(jié)。文章認(rèn)為，目前中國的部分科技工作者“人文意識不強(qiáng)、人文基礎(chǔ)知識匱乏、輕視人文”，“研究取向出現(xiàn)偏差、社會責(zé)任感淡薄”，“缺乏自律、學(xué)術(shù)不端頻發(fā)”；同時(shí)也指出，人文學(xué)者的科學(xué)素養(yǎng)缺失也是同樣嚴(yán)重的問題。⑥總之，作為人文知識傳授方的大學(xué)(體制)和教師都存有嚴(yán)重的缺失，這是造成知識傳播失衡的主導(dǎo)性因素。

2.人文知識接受方的情況

這里以大學(xué)生為受體來展開討論。大學(xué)生對于人文知識的接受，主要通過兩種途徑：課堂教育和課余閱讀。以下試分別簡述之：

(1)在中國的課堂教育方面，教與學(xué)幾乎可等同于單向授受關(guān)系(灌輸教育)。特別是在現(xiàn)有格局下，教學(xué)相長很難實(shí)現(xiàn)，大學(xué)生實(shí)屬被動受知者。目前中國的課程設(shè)置，大都遵循“公共課(含必修與選修)+專業(yè)課(含必修與選修，以二級學(xué)科為樞紐)”的模式，具體課程大同小異。近年來，公共選修課的課程開設(shè)已日益豐富多樣，只是由于上述院系利益格局及學(xué)科本位的鉗制，它的效果不是很明顯。為改變這一狀況，目前有多所重點(diǎn)大學(xué)在積極創(chuàng)建“通識教育”(General Education)實(shí)驗(yàn)班，主要是以興趣為導(dǎo)向，鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇課程和專業(yè)。這對于矯正過早專業(yè)化所造成的知識面狹窄以及被動學(xué)習(xí)、缺乏創(chuàng)造意識等弊端產(chǎn)生了積極影響。⑦在美國，“通識教育”的主要目標(biāo)是培養(yǎng)有責(zé)任感、有教養(yǎng)的“全人”，⑧其根基在于“以人為本”，故又名“博雅教育”(Liberal Education)；它與本文所云大學(xué)生健全人格之培養(yǎng)塑造，目標(biāo)一致。目前，“通識教育”已成為中國學(xué)界所關(guān)注的一大熱點(diǎn)，但其辦學(xué)理念以及相應(yīng)課程的設(shè)置與落實(shí)尚待時(shí)日。⑨

(2)在課余閱讀方面，情況可能更糟。近年來，官方或非官方組織的大學(xué)生閱讀調(diào)查不少，內(nèi)容五花八門，分析與結(jié)論紛繁復(fù)雜，難以一一查證核實(shí)。2010年初，杭州與廣州地區(qū)高校不約而同地組織了對兩地區(qū)高校學(xué)子的課余閱讀調(diào)查，結(jié)論相近，可以采信。其問卷統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)如下：

關(guān)于閱讀時(shí)間。629份的回收問卷，顯示杭州地區(qū)16所高校的學(xué)生課余時(shí)間主要用于上網(wǎng)和閱讀書報(bào)刊，兩者的比例分別占81.7%和51.5%；平均每天課外讀書時(shí)間，半小時(shí)至2小時(shí)的占84%，4小時(shí)以上的不足6%；每學(xué)期讀書的數(shù)量，1～5本的占68%，0本的占4%。500份廣州地區(qū)的調(diào)查問卷顯示，76%的學(xué)生課余時(shí)間用于上網(wǎng)，時(shí)間在1小時(shí)以上的超過7成；43%的學(xué)生平均每天閱讀時(shí)間在1小時(shí)以下，只有15.4%的在2小時(shí)以上；每學(xué)期閱讀1～3本的占46%，閱讀4～6本的占25.4%。

關(guān)于閱讀對象。廣州的調(diào)查顯示，超過5成的學(xué)生喜歡閱讀文學(xué)名著，比例超過了名列第二的專業(yè)書的閱讀，位居榜首。69.8%的學(xué)生認(rèn)為經(jīng)典閱讀非常重要和比較重要，但閱讀5本以下的人數(shù)占了32.7%，閱讀6～10本的人數(shù)占37.6%。杭州的調(diào)查中，文學(xué)閱讀里排在前三位的是經(jīng)典名著、青春文學(xué)和散文，此外依次是玄幻小說、武俠小說、評論和詩歌。

關(guān)于怎樣閱讀。來自廣州高校的調(diào)查顯示，不知讀什么書和不知怎么去讀書的人數(shù)分別為39.2%和33%。而來自杭州高校的調(diào)查顯示，在閱讀中最主要的困惑是不知道讀什么書和不知道怎么讀，其比例分別是46.4%和31.8%。在是否需要專家導(dǎo)讀的調(diào)查中，55.8%的學(xué)生認(rèn)為很需要和比較需要。⑩

上述統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明：大學(xué)生課余閱讀的對象主要是文藝作品，但是數(shù)量少(每人每學(xué)期的閱讀量大多在5本以下)；閱讀的時(shí)間少而且主要借助電子閱讀方式(網(wǎng)絡(luò)小說是主要閱讀對象)；大學(xué)生的課余閱讀處于缺乏引導(dǎo)的狀態(tài)。我們可據(jù)此進(jìn)一步推測：大學(xué)生課余閱讀的文藝作品未經(jīng)精心選擇，淺閱讀(純娛樂性閱讀)的特點(diǎn)較為明顯，它們所蘊(yùn)含的正面教化功能是有局限的。

三、走出困境依賴于高等教育的綜合改革

上述困境表明，中國的大學(xué)人文教育在高校的辦學(xué)宗旨、自身定位以及課程設(shè)計(jì)等方面都存在較為嚴(yán)重的問題。對于困境的破解，也應(yīng)從辦學(xué)目標(biāo)、教育理念等方面入手進(jìn)行全面而深入的綜合改革方可最終實(shí)現(xiàn)。在筆者看來，以下幾個(gè)因素尤為關(guān)鍵：

一是高校的自我認(rèn)知與目標(biāo)定位。高校的天職首在育人，“育人”的根本目標(biāo)是造就“全人”；而非僅僅急功近利地追隨市場的需求(就業(yè)導(dǎo)向)，培養(yǎng)只具有一技之長的應(yīng)用型人才。以應(yīng)用為根本而忽視似乎“無用”的人文精神之陶養(yǎng)，這種辦學(xué)理念不僅無法培植民族發(fā)展之深厚根本，而且還將妨害民族文化的長遠(yuǎn)發(fā)展，值得深刻反思。

二是圍繞“全人”目標(biāo)重整高校院系格局，破除(特別是文史哲)學(xué)科之間的利益壁壘。以文史哲為核心的人文學(xué)科具有“互根”的性質(zhì)，遠(yuǎn)古神話與上古經(jīng)典是文史哲等各種思想生息滋育的共同憑借，蘊(yùn)含著天人互動、體用不二、陰陽克諧的全息整體；現(xiàn)代知識分類系統(tǒng)以及以此為根基的院系格局，卻各取所需地將此互根互感的整體解析分化。這種做法，誠如莊子所言“天下多得一察焉以自好，譬如耳目口鼻，皆有所明，不能相通”，“百家往而不反”，“不幸不見天地之純，古人之大體，道術(shù)將為天下裂”。破碎大道，各得一偏，結(jié)果只能造就“一曲之士”(《莊子·天下篇》)。目前的人文學(xué)科之專業(yè)設(shè)置與院系格局，則不僅只能培養(yǎng)“一曲之士”，而且還意味著人力與物質(zhì)資源的浪費(fèi)。故從長遠(yuǎn)計(jì)，大學(xué)應(yīng)破除文史哲學(xué)科間的院系利益壁壘，成立大文科與大理科的學(xué)院建制(北京大學(xué)的元培學(xué)院、復(fù)旦大學(xué)的復(fù)旦學(xué)院，其性質(zhì)與此相類，但是只有少數(shù)精英方能入選，因此根本上說仍然未脫離實(shí)驗(yàn)的層面)，使大學(xué)生能夠在興趣導(dǎo)向的基礎(chǔ)上自由選修課程。否則，“全人”教育在現(xiàn)實(shí)中只能局限于各種實(shí)驗(yàn)班的層面而無法得到廣泛地推展，不能從根本上改變高校的基本定位。

三是精心建構(gòu)人文教育計(jì)劃，以中外經(jīng)典的精讀和導(dǎo)讀為核心來配置利于長遠(yuǎn)發(fā)展的系統(tǒng)課程。迄今為止，中國一些重點(diǎn)大學(xué)圍繞“通識教育”的目標(biāo)在“全人”培養(yǎng)及其課程配置上進(jìn)行了許多積極嘗試，取得了相當(dāng)豐厚但又各具特色的經(jīng)驗(yàn)，如北京大學(xué)的元培學(xué)院重視跨學(xué)科的知識交叉，復(fù)旦大學(xué)的“望道計(jì)劃”注重專題討論與創(chuàng)新能力，南京大學(xué)的匡亞明學(xué)院側(cè)重理科基礎(chǔ)，等等。這些著眼點(diǎn)均在培養(yǎng)超凡脫眾之精英的教育模式，為精挑細(xì)選出來的學(xué)生開設(shè)最孚眾望的系列課程，配備最優(yōu)秀的教授作為導(dǎo)師予以單獨(dú)指導(dǎo)，享受最豐厚的科研資源，并大都擁有為期3個(gè)月至1年的海外名校訪學(xué)機(jī)會……毫無疑問，這種需要昂貴資源支撐的培養(yǎng)方式，注定只能行之于“小眾”而無法落實(shí)到大多數(shù)學(xué)生，因此，它的效果是有限的，更不能對整個(gè)民族文化的改善與健行發(fā)生廣泛而深遠(yuǎn)的影響。也就是說，要促進(jìn)全民素養(yǎng)的提升，“全人”教育應(yīng)該普及到人的所有受教階段(從幼兒到大學(xué))。筆者認(rèn)為，以此來考量，以經(jīng)典為中心的人文教育最有價(jià)值和可行性。前不久，筆者曾讀到一個(gè)就讀于美國圣約翰學(xué)院的中國學(xué)生對于該校通識教育的總結(jié)。文中說，圣約翰學(xué)院在美國以極端的通識教育著稱，4年都不分專業(yè)，所有課程基本都是必修，均是原典閱讀和由教授帶領(lǐng)的十幾人的小班討論。其課程的核心是貫穿4年的經(jīng)典閱讀討論會，按照規(guī)定好的、大致基于年代順序的書單進(jìn)行：大一有荷馬、柏拉圖、亞里士多德、索?？死账埂Ｋ箮炝_斯等古希臘的作品，大二有古羅馬到文藝復(fù)興時(shí)期的圣經(jīng)、塔西陀、奧古斯丁、阿奎那、馬基雅維利等，大三包括近代的笛卡爾、彌爾頓、盧梭、休謨、康德，一直到大四的黑格爾、尼采、托克維爾、托爾斯泰、海德格爾等人的著作；此外，還有數(shù)學(xué)、科學(xué)等課程，也是必修。

當(dāng)然，在我們看來，這些經(jīng)典作品的選擇帶有西方中心主義的色彩。但是，中國高校完全可以以此為借鑒，匯聚人力，制訂一份既具有中國特色又具有世界眼光的課程體系。同時(shí)，我們也應(yīng)該認(rèn)識到，人文教育的根本變革絕非短時(shí)間內(nèi)就可一蹴而就之事，它的全面推廣必須依賴各方面條件的成熟與完備，但中國學(xué)界和教育界在體制建設(shè)、利益格局、學(xué)科壁壘、助研制度以及課程體系等許多方面的現(xiàn)狀和表現(xiàn)會對變革造成掣肘和阻礙，而非推進(jìn)和幫助。同時(shí)，深刻的變革也要求教師隊(duì)伍提高自身修養(yǎng)并調(diào)整知識結(jié)構(gòu)，這一方面的準(zhǔn)備工作同樣遠(yuǎn)未到位?？傊?，人文教育的全面實(shí)施和改觀，是一項(xiàng)任重道遠(yuǎn)的工作。

四、結(jié)語

一切文化都是人之“文”。按照海德格爾的說法，一切知識都是此在生存論(首先是人的生存論)的衍生物。故廣義的人文教育應(yīng)該包含人文學(xué)科、社會科學(xué)和自然科學(xué)三大知識群，三者應(yīng)該是既對立又統(tǒng)一的整體。從這一角度來看，本文所云“人文教育”與“通識教育”內(nèi)涵一致。但是，強(qiáng)調(diào)“價(jià)值中立”的自然科學(xué)長期獨(dú)大及其方法、原則在精神領(lǐng)域的過度濫用，造成了不同知識門類間的對立與沖突，人文知識被迫以特性來彰顯自身的獨(dú)立性并捍衛(wèi)自身的存在意義，于是，一方面它與自然科學(xué)相互沖突、相互對立的一面被放大，另一方面它與自然科學(xué)之間相互和諧、相互補(bǔ)充的一面則被縮小、甚至被忽視。很顯然，這并非教育的正常狀態(tài)。在本文看來，教育的目標(biāo)應(yīng)該以人為本，這個(gè)“本”雖然包含了靈與肉的雙重蘊(yùn)含，但是“靈”的一面才是根本。換言之，自然科學(xué)對于“物”的征服與利用，歸根結(jié)底應(yīng)該以培植健康的精神世界為鵠的。孟子所云“人之所以異于禽獸”的“幾?！?，其實(shí)就是精神領(lǐng)域的一點(diǎn)“靈明”；而人類文化大廈的全部建構(gòu)，其拱心石正在于斯；人類之人格(不僅限于大學(xué)生)的塑造與成型，非經(jīng)此途而無由達(dá)成。因此，人文教育之“用”，其大矣哉！教育界和全社會都應(yīng)貢獻(xiàn)各自的力量來助推它前行。

注釋：

①百度搜索等不少電子詞典都認(rèn)為，Persona來自希臘文。今查羅念生等編《古希臘語漢語詞典》(該書只收古典希臘語詞匯)，未收此詞；又查《牛津英語詞典》(OED)，知此詞實(shí)源于拉丁文。

②家庭環(huán)境當(dāng)然包括一些后天的因素，但是更多的是客觀的因素(兒童無法“后天”選擇父母)。

③筆者以為，哪怕是在最張揚(yáng)“精神”的“革命浪漫主義”時(shí)期(如“大躍進(jìn)”)，試圖在短時(shí)間內(nèi)不切實(shí)際地“趕英超美”，其最內(nèi)在、最根本的動機(jī)仍然是“物質(zhì)主義”的、對于“工具理性”(科學(xué)技術(shù))的膜拜，因?yàn)椤摆s超”的指標(biāo)是鋼鐵數(shù)量等物質(zhì)因素，而非精神世界的健全和完善。近代以來，中國國民在文化心理的建構(gòu)方面，深受列強(qiáng)欺辱、國運(yùn)萎靡之事實(shí)的影響，陷于“落后則挨打”的反省。所謂“落后”，主要是指科技不如人。今天我們進(jìn)一步反省才發(fā)現(xiàn)“落后”的內(nèi)涵，更主要的應(yīng)該是制度的落后、文化的落后以及國民素質(zhì)的落后?！拔镔|(zhì)建設(shè)”與“精神建設(shè)”同步并行，國運(yùn)才能真正繁榮昌盛。

④1949年之后中國高校基本照搬偏重應(yīng)用的“蘇聯(lián)模式”，不僅輕視文科，而且相當(dāng)程度上還輕視理科，故學(xué)科之間的等級壁壘更加嚴(yán)重。

⑤20世紀(jì)20年代初的“科玄論戰(zhàn)”，思想水準(zhǔn)與層次都很高，但是僅持續(xù)了不到兩年時(shí)間，未能催生出更加全面系統(tǒng)的論著?！翱茖W(xué)派”始終未能讓玄學(xué)派完全信服，但在聲勢方面它卻占了上風(fēng)。

⑥參見《中國社會科學(xué)報(bào)》2014年2月24日A1版。

⑦參見陳向明：《從北大元培計(jì)劃看通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系》(《北京大學(xué)教育評論》2006年第3期)以及復(fù)旦大學(xué)“通識教育大討論”之諸文(http://www.fudan.edu.cn/tsjy/article.php?id=174)。不過，這種拔尖式的培養(yǎng)模式難以得到普遍的推廣(理由詳見后文)。

⑧不管是強(qiáng)調(diào)“永恒價(jià)值”(代表人物是芝加哥大學(xué)校長羅伯特·赫欽斯)、“進(jìn)步實(shí)用”(代表人物是伯克利加州大學(xué)校長克拉克·克爾)，還是“精英品質(zhì)”(代表人物是哈佛大學(xué)校長詹姆斯·B·科南特)，“通識教育”其實(shí)都以“全人”為目標(biāo)，只是側(cè)重點(diǎn)有所不同罷了。關(guān)于“通識教育”的論著很多，此處不一一注出。

⑨對于其原因的分析，可參考賈永堂：《我國大學(xué)通識教育難以深化的根本因素分析》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2005年第2期，第38頁。

⑩數(shù)據(jù)來自中國教育新聞網(wǎng)“桃李網(wǎng)”(http://www.jyb.cn/book/rdss/201004/t20100424_355626.html)，檢索時(shí)間：2014年2月27日21:34。按：網(wǎng)上該文的標(biāo)題是：“大學(xué)生閱讀調(diào)查：閱讀狀況報(bào)告告訴我們什么？”作者“陳品”，來源《光明日報(bào)》，時(shí)間“2010年4月24日”。今查《光明日報(bào)》2010年4月24日似無此作者及此文。2010年4月20日第9版則刊載了全國國民閱讀調(diào)查課題組發(fā)布的“第7次全國國民閱讀調(diào)查·中國人越來越愛讀書了”(《人民日報(bào)》第21版也在這一天對此做了報(bào)道；有意思的是，用的是否定性的標(biāo)題“人均每天讀書不足15分鐘”)。