劉彩霞

（淮北師范大學(xué) 文學(xué)院，安徽 淮北 235000）

職前教師教育中的教育實(shí)習(xí)，是實(shí)踐教學(xué)的重要組成部分，是師范生形成教育智慧、教學(xué)能力的重要途徑。在深化教師培養(yǎng)的改革中，師范專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的形態(tài)日益豐富，出現(xiàn)了多元的變化。師范生“頂崗實(shí)習(xí)”是其中一項(xiàng)創(chuàng)新的探索，為師范專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)提供了新鮮的思路。有一些研究者對(duì)師范生“頂崗實(shí)習(xí)”給予了積極評(píng)價(jià)，認(rèn)為頂崗實(shí)習(xí)助推教師教育人才培養(yǎng)模式改革。[1]

“頂崗實(shí)習(xí)”模式有兩種類別：一類是“頂崗置換實(shí)習(xí)”，是指師范生由高校組織到農(nóng)村中小學(xué)或城鄉(xiāng)薄弱學(xué)校以實(shí)習(xí)生身份承擔(dān)全職教師的教育教學(xué)職責(zé)，置換出原崗位教師由實(shí)習(xí)生所在高校對(duì)其進(jìn)行相關(guān)課程培訓(xùn)。第二類是“頂崗實(shí)習(xí)支教”，是指師范生到老、少、邊、窮地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)頂崗擔(dān)任全職教師。由于這些地區(qū)的中小學(xué)缺乏師資或師資水平低，通過(guò)師范生的全職實(shí)習(xí)，為這些地區(qū)提供一批短時(shí)期工作的教師，一般為一個(gè)學(xué)期，也有的是一年。

這樣一種探索，是教師教育領(lǐng)域值得倡導(dǎo)的改革舉措，還是一些高師院校辦學(xué)過(guò)程中的無(wú)奈之舉？這樣一種實(shí)習(xí)模式，師范生是真正獲得教育智慧、教學(xué)能力的發(fā)展，還是消解了師范生專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在規(guī)律？師范生的“頂崗實(shí)習(xí)”，是促進(jìn)了實(shí)習(xí)學(xué)校中小學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步，還是影響了實(shí)習(xí)對(duì)象的學(xué)業(yè)發(fā)展？這些問(wèn)題，值得深入分析。

一、師范生“頂崗實(shí)習(xí)”違背了教育法規(guī)的相關(guān)規(guī)定

師范生在沒(méi)有取得教師資格證之前的“頂崗實(shí)習(xí)”，違反了我國(guó)教師資格制度。1993年10月頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》第十條規(guī)定：“國(guó)家實(shí)行教師資格制度”。1995年12月12日國(guó)務(wù)院頒布的《教師資格條例》第二條規(guī)定：“中國(guó)公民在各級(jí)各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)中專門從事教育教學(xué)工作，應(yīng)當(dāng)依法取得教師資格”。上述法規(guī)明確規(guī)定，凡是在學(xué)校從事教育教學(xué)工作的公民，必須具有教師資格。確切地說(shuō)，教師資格是公民擔(dān)任教師的前提條件，公民必須取得教師資格證書(shū)之后，才能在各級(jí)各類學(xué)校從事教育教學(xué)工作。一些地方性法規(guī)對(duì)教師法的實(shí)施有了更具體、明確的規(guī)定。例如《安徽省實(shí)施<中華人民共和國(guó)教師法>辦法》第七條中規(guī)定“未取得教師資格的公民，不得任教。”[2]師范生“頂崗實(shí)習(xí)”，明顯地違反了這些法律法規(guī)的規(guī)定。違背法律規(guī)定的辦學(xué)行為，是必須制止的，更不應(yīng)該被延續(xù)、被提倡、被鼓勵(lì)。

教育法規(guī)是參與教育行為的各個(gè)主體都必須遵守的規(guī)范。《中華人民共和國(guó)教師法》和《教師資格條例》是教育教學(xué)秩序的規(guī)則?；A(chǔ)教育的科學(xué)發(fā)展、高等教育的科學(xué)發(fā)展，要求其中的每一要素都必須遵守一定的社會(huì)行為規(guī)范。教師法規(guī)是通過(guò)行為控制，調(diào)整參與教育活動(dòng)各主體的關(guān)系，規(guī)定了行為條件以及行為引起后果的承擔(dān)，起到對(duì)各個(gè)主體行為的導(dǎo)向作用。而且，教師法規(guī)的規(guī)范性不同于政策性文件，更不同于某個(gè)人的言論，其突出的特征，在于它在規(guī)范作用上有強(qiáng)制規(guī)范的意義。

教育法規(guī)的遵守，包括義務(wù)的履行和禁令的執(zhí)行。義務(wù)的履行是指教育關(guān)系主體自覺(jué)地做出教師法規(guī)所要求或許可的行為，禁令的執(zhí)行是指不做教師法規(guī)所禁止的行為，從而把一切與教師有關(guān)的活動(dòng)納入到規(guī)則與秩序的范圍內(nèi)。不具備教師資格的公民從教，或者說(shuō)師范生在沒(méi)有取得教師資格證書(shū)之前頂崗從教，涉嫌侵犯國(guó)家教師法規(guī)的權(quán)威，教育行政部門應(yīng)該進(jìn)行干預(yù)，制止不具有教師資格的師范生頂崗從教的行為，追究有關(guān)中小學(xué)接受師范生頂崗從教的行政責(zé)任，不能因?yàn)槠渲饔^動(dòng)機(jī)的向善，或者因?yàn)槠滢k學(xué)的無(wú)奈選擇而予以認(rèn)可或支持。

師范生“頂崗實(shí)習(xí)”如果發(fā)生在教師法、教師資格條例頒發(fā)實(shí)施之前，如果發(fā)生在農(nóng)村、薄弱學(xué)校教師普遍沒(méi)有取得教師資格證之前，是有存在的價(jià)值和意義的。例如，云南師范大學(xué)1988年提出并實(shí)施頂崗實(shí)習(xí)改革實(shí)驗(yàn)，[3]信陽(yáng)師范學(xué)院1989年開(kāi)始實(shí)施“頂崗實(shí)習(xí)、雙向培訓(xùn)”的師范生培養(yǎng)模式改革，[4]他們?cè)诮逃碚摵徒逃龑?shí)踐上的探索都是有價(jià)值的。那么，在《中華人民共和國(guó)教師法》1994年1月1日起實(shí)施之后，師范生“頂崗實(shí)習(xí)”就喪失了存在的法律基礎(chǔ)。在政府主導(dǎo)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的背景下，在師范畢業(yè)生已經(jīng)過(guò)剩的條件下，解決農(nóng)村中小學(xué)教師缺乏的問(wèn)題，應(yīng)該從其他更主要的渠道著手。在師范畢業(yè)生取得教師資格后就業(yè)困難、大量已經(jīng)取得教師資格的人員不能夠從事教育教學(xué)工作的情形下，倡導(dǎo)不具有教師資格證的師范生到薄弱學(xué)校頂崗支教，是不是有一些荒唐的色彩？

二、師范生“頂崗實(shí)習(xí)”背離了專業(yè)人才成長(zhǎng)的規(guī)律

職前教師教育是專業(yè)化教育，教師專業(yè)化的目標(biāo)中，不僅包含教師群體地位的專業(yè)化，而且包含教師個(gè)體教育教學(xué)能力的專業(yè)化。師范生的專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)化的一個(gè)主題。教師專業(yè)化本質(zhì)上是教師個(gè)體成長(zhǎng)的歷程，是其有質(zhì)量的、持續(xù)的增長(zhǎng)專業(yè)能力的過(guò)程。師范生作為專業(yè)人員得到發(fā)展，是通過(guò)一系列技能課程的訓(xùn)練形成專業(yè)能力而體現(xiàn)的。這些能力包括知識(shí)與理解、批判性思維、教學(xué)與班級(jí)管理、情感與責(zé)任。教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)與中小學(xué)建立伙伴關(guān)系來(lái)實(shí)施這些課程。高師院校應(yīng)當(dāng)負(fù)責(zé)師范生在課程完成后其在教師資格方面的質(zhì)量。

第一，“頂崗實(shí)習(xí)”的師范生在頂崗過(guò)程中會(huì)形成優(yōu)質(zhì)的教育教學(xué)能力嗎？答案是否定的。教育實(shí)習(xí)是師范專業(yè)的主要課程，師范生在頂崗實(shí)習(xí)中，在沒(méi)有現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)教師指導(dǎo)的情形下，其教育教學(xué)能力是怎樣形成的，以及形成什么樣子的教育教學(xué)能力呢？

師范生進(jìn)入實(shí)習(xí)，關(guān)注的中心是“教什么”和“怎么教”，重點(diǎn)在怎么教。師范生在實(shí)習(xí)中形成教育智慧和教學(xué)能力有內(nèi)在的邏輯：一是模仿，即實(shí)習(xí)生對(duì)指導(dǎo)教師或其他名師的教育教學(xué)過(guò)程進(jìn)行觀察與模仿；二是接受指導(dǎo)，即指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)生片段的教育教學(xué)活動(dòng)提供各種幫助與支持；三是反省，即實(shí)習(xí)生把自己解決問(wèn)題的方法與專家教師進(jìn)行參照對(duì)比，與抽象的教育教學(xué)理論和策略進(jìn)行對(duì)比；四是清晰表述，即實(shí)習(xí)生對(duì)其解決教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程、方法進(jìn)行分析并表述；五是探索，即指導(dǎo)教師逐步減少對(duì)實(shí)習(xí)生細(xì)節(jié)的指導(dǎo)，而轉(zhuǎn)到對(duì)較宏觀、重大問(wèn)題的指導(dǎo)上，實(shí)習(xí)生能夠在不同的任務(wù)條件下運(yùn)用已生成的教育教學(xué)理念、策略獨(dú)立地解決問(wèn)題。

從這樣的實(shí)踐邏輯出發(fā)，實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)生專業(yè)能力的發(fā)展是至關(guān)重要的。而在“頂崗實(shí)習(xí)”的情境中，實(shí)習(xí)學(xué)校是老、少、邊、窮地區(qū)的薄弱學(xué)校，這些學(xué)校自身就缺乏優(yōu)質(zhì)的師資，“頂崗實(shí)習(xí)”的師范生相對(duì)地成為了高水平的教師了，那么，需要誰(shuí)指導(dǎo)誰(shuí)，就是一個(gè)要認(rèn)真思考的問(wèn)題了。如果實(shí)習(xí)學(xué)校低水平的指導(dǎo)教師指導(dǎo)實(shí)習(xí)生頂崗從教，實(shí)習(xí)生能否獲得高水平的發(fā)展？或者可以說(shuō)，實(shí)習(xí)生在沒(méi)有指導(dǎo)的情況下，自在自為的實(shí)習(xí)能否超過(guò)有指導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展？如果說(shuō)接收頂崗實(shí)習(xí)的學(xué)校師資力量貧乏、教育理念滯后、教學(xué)設(shè)施短缺，迫切需求優(yōu)質(zhì)的教育力量，更應(yīng)該從獲得教師資格證的畢業(yè)生中聘任，而不是期待不要支付報(bào)酬的實(shí)習(xí)生頂崗。

師范生“頂崗實(shí)習(xí)”的組織者及倡導(dǎo)者，如果還認(rèn)同中小學(xué)教師是專業(yè)人員，就應(yīng)該視教師同醫(yī)生、律師、會(huì)計(jì)師一樣具有同等的職業(yè)地位和專業(yè)素質(zhì)，正像農(nóng)村醫(yī)療條件薄弱，專業(yè)醫(yī)生不足，不能安排醫(yī)學(xué)院校學(xué)生到農(nóng)村衛(wèi)生所“頂崗實(shí)習(xí)”一樣，師范生不能安排在薄弱學(xué)校實(shí)習(xí)，而應(yīng)該安排在優(yōu)質(zhì)的專業(yè)環(huán)境中實(shí)習(xí)?！绊攳弻?shí)習(xí)”的組織者特別不應(yīng)該打著支教、教育扶貧的幌子來(lái)掩飾因?yàn)閿U(kuò)招所攤薄教育資源的困境?；蛘吒苯拥卣f(shuō)，一些高師院校因缺乏優(yōu)質(zhì)的實(shí)習(xí)場(chǎng)所而形成的無(wú)奈選擇被包裝成教學(xué)改革。而且，是安排全部師范生“頂崗實(shí)習(xí)”，還是按有關(guān)方面提供的崗位需求來(lái)安排實(shí)習(xí)？沒(méi)有“頂崗實(shí)習(xí)”的其他師范生的教育實(shí)習(xí)是怎樣安置的？這對(duì)同類師范生是否接受均等的教育造成公平性問(wèn)題，組織“頂崗實(shí)習(xí)”的管理者和倡導(dǎo)者并沒(méi)有報(bào)告說(shuō)明。

第二，“頂崗實(shí)習(xí)”的師范生在頂崗過(guò)程中會(huì)生成積極的從教職業(yè)情感嗎？答案是值得懷疑的。從教職業(yè)情感是指師范生對(duì)學(xué)校、學(xué)生、教育等主體對(duì)象的態(tài)度體驗(yàn)，是人的主體需要是否得到滿足的一種內(nèi)心感受。積極的從教職業(yè)情感包括充分認(rèn)識(shí)教育的意義和價(jià)值、對(duì)學(xué)生的熱愛(ài)、對(duì)學(xué)生發(fā)展的投入，包括對(duì)自身從教價(jià)值的充分肯定，也包括保持自身為人師表的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。

職業(yè)情感是在對(duì)職業(yè)以及職業(yè)環(huán)境認(rèn)知基礎(chǔ)上形成的。積極的從教職業(yè)情感與師范生的需求相聯(lián)系，與一定的環(huán)境、事件所引發(fā)的感受相聯(lián)系。在邊遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村學(xué)校、薄弱學(xué)?！绊攳弻?shí)習(xí)”的師范生，面對(duì)各種不盡如人意的學(xué)校辦學(xué)環(huán)境、各類復(fù)雜的教育現(xiàn)象、新鮮而又需要獨(dú)自面對(duì)的生活問(wèn)題，會(huì)產(chǎn)生什么樣的職業(yè)情感呢？師范生到農(nóng)村中小學(xué)的“現(xiàn)場(chǎng)震撼”能否轉(zhuǎn)化為堅(jiān)定的服務(wù)農(nóng)村教育的信念呢？“現(xiàn)場(chǎng)震撼”是指師范生懷著對(duì)教師職業(yè)樂(lè)觀期待到教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)后，由于受到種種教育現(xiàn)實(shí)的沖擊而產(chǎn)生的迷惘與混亂的現(xiàn)象。引起實(shí)習(xí)生產(chǎn)生震撼的可能是簡(jiǎn)陋的校舍和設(shè)備、學(xué)生的貧困、周圍環(huán)境的清疏、在崗教師的收入與困頓等，實(shí)習(xí)生面對(duì)貧困地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)或薄弱學(xué)校而產(chǎn)生的理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾，在什么樣的心理活動(dòng)機(jī)制下會(huì)產(chǎn)生堅(jiān)定的教育信念，是值得深思的。特別是現(xiàn)階段處于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革的時(shí)期。在倡導(dǎo)“頂崗實(shí)習(xí)”的研究報(bào)告中，還沒(méi)有統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)證明經(jīng)過(guò)到農(nóng)村薄弱學(xué)?！绊攳弻?shí)習(xí)”的師范生經(jīng)過(guò)選擇，志愿到落后地區(qū)農(nóng)村或薄弱學(xué)校就業(yè)的比例或人數(shù)。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的環(huán)境下，我們強(qiáng)調(diào)師范生從教職業(yè)情感的自我修養(yǎng)，更需要教育環(huán)境、條件等外部物質(zhì)條件的支持與保障。同時(shí)，“在師范生教學(xué)實(shí)踐體系中需要師范生教學(xué)實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)踐機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)和指導(dǎo)教師標(biāo)準(zhǔn)體系，保障師范生教學(xué)實(shí)踐質(zhì)量，從而保證教師培養(yǎng)的質(zhì)量?！盵5]

三、師范生“頂崗實(shí)習(xí)”損害了中小學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的利益

中小學(xué)校的教育教學(xué)是一個(gè)經(jīng)過(guò)實(shí)踐證明合乎規(guī)律的計(jì)劃與執(zhí)行。呂京在研究頂崗實(shí)習(xí)支教的論文中，分析被支教學(xué)校存在的問(wèn)題是擔(dān)心學(xué)生實(shí)習(xí)會(huì)影響學(xué)校成績(jī)和教學(xué)秩序，不信任學(xué)生的執(zhí)教能力，不敢放手讓學(xué)生參與實(shí)際教學(xué)活動(dòng)。[6]其實(shí)，被支教學(xué)校的這種擔(dān)心恰恰是正常的、符合教育規(guī)律的思考。一個(gè)在學(xué)校里學(xué)了一些學(xué)科知識(shí)和教育理論的師范生，直接到中小學(xué)頂崗任教，且不論這種措施不符合教師法的規(guī)定，就是從實(shí)習(xí)生的教育教學(xué)能力來(lái)看，是否勝任對(duì)中小學(xué)生實(shí)際教學(xué)的需要，而不是拿中小學(xué)生長(zhǎng)期當(dāng)試驗(yàn)的對(duì)象，或者說(shuō)以犧牲中小學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的利益來(lái)滿足實(shí)習(xí)生在沒(méi)有指導(dǎo)下的低效訓(xùn)練呢？是一個(gè)經(jīng)過(guò)考核認(rèn)證的有教師資格的教師任教教學(xué)質(zhì)量高，還是一個(gè)沒(méi)有教師資格的生手、以實(shí)習(xí)為出發(fā)點(diǎn)的師范生的教學(xué)質(zhì)量高呢？這是一個(gè)簡(jiǎn)單的常識(shí)問(wèn)題。一份嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膩?lái)自對(duì)中國(guó)西部農(nóng)村小學(xué)的研究證明，“從學(xué)術(shù)研究層面測(cè)量并驗(yàn)證了教師的差異是造成學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)差異的重要原因之一?！痹撗芯堪l(fā)現(xiàn)，“中國(guó)西部農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教師在學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展中發(fā)揮著關(guān)鍵作用；但教師間差異很大，教師差異是造成學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展不均衡的重要因素。”[7]沒(méi)有證據(jù)表明，到中小學(xué)“頂崗實(shí)習(xí)”的師范生其教師質(zhì)量指數(shù)高于原崗位教師。

實(shí)習(xí)生從教育理論條條框框出發(fā)的教學(xué)行為，對(duì)被實(shí)習(xí)的中小學(xué)生可能造成的負(fù)面影響、潛在的發(fā)展損失是顯而易見(jiàn)的。“中小學(xué)生所上的每一節(jié)課都是他們發(fā)展鏈條上的一環(huán)，每一節(jié)課對(duì)他們來(lái)說(shuō)都非常重要，如果讓一個(gè)沒(méi)有經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的教育教學(xué)技能訓(xùn)練的‘生手’走上中小學(xué)講臺(tái)，讓他們?cè)谥v臺(tái)上‘自然成熟’，那將不知道要耽誤多少學(xué)生的發(fā)展?！盵8]對(duì)“頂崗實(shí)習(xí)”持支持態(tài)度的研究者和管理者，至今沒(méi)有一份有數(shù)據(jù)說(shuō)明的報(bào)告，實(shí)證由于師范生的“頂崗實(shí)習(xí)”，被實(shí)習(xí)的中小學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展獲得比原崗位教師教導(dǎo)下有了更大的進(jìn)步。同時(shí)我們還要看到，在師范生“頂崗實(shí)習(xí)”的現(xiàn)場(chǎng)，中小學(xué)生表達(dá)自己愿望的呼聲是微弱的。以漠視或犧牲教學(xué)對(duì)象發(fā)展的利益，來(lái)滿足實(shí)習(xí)生增加經(jīng)驗(yàn)的需要并不是道德的。理念的新表述與空想，并不能替代頂崗實(shí)習(xí)不受歡迎的現(xiàn)狀。

師范實(shí)習(xí)生在教育環(huán)境中具有雙重身份，是受教育者與教育者。作為受教育者是實(shí)習(xí)生的主要身份，他的主要任務(wù)是通過(guò)實(shí)踐的學(xué)習(xí)增強(qiáng)對(duì)教師職業(yè)的理解，以及形成從事教育教學(xué)工作的能力。作為實(shí)習(xí)生要介入、參與在指導(dǎo)教師指導(dǎo)下的教育教學(xué)活動(dòng)，從而具有了教育者的身份，這是師范實(shí)習(xí)生的次要身份，他只是在學(xué)習(xí)的過(guò)程中對(duì)中小學(xué)生施加了教育的影響，但實(shí)習(xí)生并不承擔(dān)對(duì)中小學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任。同時(shí)，師范生“頂崗實(shí)習(xí)”的行為應(yīng)該引起學(xué)生家長(zhǎng)特別關(guān)注，正像自己的孩子生病了不能接受一個(gè)沒(méi)有醫(yī)生執(zhí)業(yè)證書(shū)的人治療一樣，自己的孩子也不應(yīng)當(dāng)接受沒(méi)有教師資格證書(shū)的實(shí)習(xí)生長(zhǎng)達(dá)一個(gè)學(xué)期甚至更長(zhǎng)時(shí)間的“頂崗”教學(xué)。

四、師范生“頂崗實(shí)習(xí)”應(yīng)當(dāng)終結(jié)

高師院校在擴(kuò)張、膨脹式的發(fā)展中，所獲得的資源投入不足以及已獲得資源配置的失衡，是構(gòu)成這些院校內(nèi)部矛盾和外部沖突的主要原因。師范生的“頂崗實(shí)習(xí)”是這些內(nèi)部矛盾和外部沖突的一個(gè)表現(xiàn)方式?，F(xiàn)在，師范生“頂崗實(shí)習(xí)”由于缺乏教育法規(guī)的支持，由于教育環(huán)境發(fā)生了變化，這種教師教育的實(shí)踐教學(xué)模式應(yīng)當(dāng)終結(jié)。

第一，隨著社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化和高等教育大眾化的快速推進(jìn)，在全國(guó)基礎(chǔ)教育師資市場(chǎng)中，教師的供求關(guān)系和教師教育的制度環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了劇烈的變化。教師教育的規(guī)模和數(shù)量的問(wèn)題已經(jīng)基本解決，培養(yǎng)質(zhì)量和結(jié)構(gòu)問(wèn)題成為突出的矛盾。高師院校的辦學(xué)應(yīng)該清晰地認(rèn)識(shí)到這樣一個(gè)顯著的階段性特征，按基礎(chǔ)教育變化了的師資需求調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)和規(guī)模，而不是一味地?cái)U(kuò)大招生，造成現(xiàn)有經(jīng)費(fèi)不能滿足師范教育的需求，并且還要艱難地支撐非師范專業(yè)的初建。

正是由于盲目擴(kuò)大師范專業(yè)的招生和經(jīng)費(fèi)的短缺，造成了高師院校教育實(shí)習(xí)的困境。高師院校更應(yīng)該從自身內(nèi)部查找原因，按照專業(yè)人才成長(zhǎng)規(guī)律辦學(xué)，為師范專業(yè)的學(xué)生實(shí)踐教學(xué)配置高水平的指導(dǎo)教師，以充足的經(jīng)費(fèi)為支撐，建立滿足教育實(shí)習(xí)需要的優(yōu)質(zhì)教育實(shí)習(xí)基地。所謂優(yōu)質(zhì)的教育實(shí)習(xí)基地應(yīng)該是有優(yōu)質(zhì)的實(shí)習(xí)環(huán)境，包括高水平中學(xué)教師的指導(dǎo)、優(yōu)越的教學(xué)設(shè)施、充足的課程資源。再不要以教學(xué)改革的名義遮羞自己辦學(xué)的無(wú)奈。政府主管部門對(duì)開(kāi)設(shè)師范類專業(yè)、確定招生規(guī)模，要進(jìn)行嚴(yán)格論證，并且適當(dāng)擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)師范院校的培養(yǎng)規(guī)模。

第二，師范生“頂崗實(shí)習(xí)”實(shí)施的條件之一，是因?yàn)樨毨У貐^(qū)薄弱學(xué)校教學(xué)崗位缺人。忻州師范學(xué)院的一項(xiàng)以師范生“頂崗實(shí)習(xí)”為主要內(nèi)容的教學(xué)改革項(xiàng)目，曾獲得國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)。在忻州師范學(xué)院任職的張軍已經(jīng)近距離地認(rèn)識(shí)到“頂崗實(shí)習(xí)、扶貧支教”的不可持續(xù)，他在報(bào)告中指出，“現(xiàn)在已經(jīng)招收貧困地區(qū)特崗教師，因而農(nóng)村學(xué)校沒(méi)有或者越來(lái)越少崗位供給的情形之下，我們的‘頂崗實(shí)習(xí)，扶貧支教’又該何去何從呢？”[9]貧困地區(qū)薄弱學(xué)校缺教師不是師資市場(chǎng)沒(méi)有合格的教師供給，事實(shí)是，“2008年教師供應(yīng)量達(dá)到93.6萬(wàn)人，這里還不包括往屆未就業(yè)的師范畢業(yè)生。而2008年普通中小學(xué)錄用畢業(yè)生為25萬(wàn)人。簡(jiǎn)單地從數(shù)量關(guān)系來(lái)看，教師供給大于需求。據(jù)了解，現(xiàn)在縣里未就業(yè)的畢業(yè)生中，大部分是師范類的。而且，被錄用的25萬(wàn)畢業(yè)生中，有一部分還是畢業(yè)取得教師資格證書(shū)的非師范類畢業(yè)生。”[10]貧困地區(qū)和薄弱學(xué)校師資的補(bǔ)充和更新，應(yīng)該探尋更好的解決辦法。擴(kuò)大實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃來(lái)解決，這是一個(gè)有生命力的舉措。“特崗計(jì)劃”招聘的人員是已經(jīng)獲得教師資格的高校畢業(yè)生，現(xiàn)在實(shí)施的范圍是中西部地區(qū)的貧困縣，這個(gè)項(xiàng)目應(yīng)當(dāng)根據(jù)需要擴(kuò)大到所有區(qū)域農(nóng)村薄弱學(xué)校。更根本的解決辦法是實(shí)施“定向招生、公費(fèi)教育、全科培養(yǎng)、定向分配，重點(diǎn)加強(qiáng)農(nóng)村和薄弱學(xué)校師資力量?！盵11]

[1]張偉坤，沈文淮，林天倫.頂崗實(shí)習(xí)：助推教師教育人才培養(yǎng)模式改革[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2012（1）.

[2]安徽省實(shí)施《中華人民共和國(guó)教師法》辦法[EB/OL].安徽教育督導(dǎo)網(wǎng).http://dds.ahedu.gov.cn/ahjydd/show.asp?id=298.

[3]佘壯懷.試論“頂崗置換”實(shí)習(xí)改革的教育教學(xué)意義[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，1992（1）.

[4]崔志堅(jiān).信陽(yáng)師范學(xué)院塑就特色教育品牌[N].光明日?qǐng)?bào)，2008-03-03（3）.

[5]朱旭東.教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系的建立：未來(lái)教師教育的方向[J]. 教育研究，2010（6）.

[6]呂京.師范生頂崗實(shí)習(xí)支教存在的問(wèn)題及實(shí)現(xiàn)機(jī)制[J].中國(guó)高教研究，2010（6）.

[7]梁文艷，杜育紅.基于學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的教師質(zhì)量評(píng)價(jià)——來(lái)自中國(guó)西部農(nóng)村小學(xué)的證據(jù)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2011（3）.

[8]譚細(xì)龍.師范院校人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（1）.

[9]張軍.新農(nóng)村建設(shè)背景下的扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教改革研究[J]. 忻州師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（2）.

[10]陳小婭.研究、服務(wù)、引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展[J].教師教育研究，2010（3）.

[11]第九戰(zhàn)略專題調(diào)研組（組長(zhǎng)：張?zhí)毂?、史寧中?一流教師一流教育[J]. 教育研究，2010（7）.