陳振華

(華東師范大學學報編輯部，上海200062)

一、教學中的問題偏誤批判

問題之于學問和人生都具有重要意義。古今賢哲多有發(fā)言立論，譬如“不恥下問”、“以問得進”、“學問起于疑，大疑則大進，小疑問則小進”。問題和提問對于教學而言，也是非常重要的，甚至具有基礎(chǔ)性的作用?！笆澜缟蠜]有一個教師不提問的課堂……沒有它，你就不能夠進行教學!”①問題總是貫穿在孔子、蘇格拉底的教育實踐中。在蘇聯(lián)教育史上，有教育家不遺余力地倡導過問題教學。在我國中小學，最近二十年也盛行提問教學(問題中心或問題導向的教學)。然而，在一些教師的實踐中，問題常被簡單對待與盲目尊崇，對教學中的問題缺乏細致的思考和準備，出現(xiàn)了諸多偏誤傾向。這對于學生思維的發(fā)展都相當不利。

首先，表演式的“滿堂問”致使思維喪失周密性。近年來，在課堂教學中出現(xiàn)了“滿堂問”的現(xiàn)象。教師不斷提出問題，讓學生一個接一個地作出回答，大有表演的樣式。學生疲于答“問”，既沒有機會精心周密地思考，也容易滿足于碎片化的知識獲得。在“滿堂問”中，學生所需要的只是快速作答，而不是良好的思考。它創(chuàng)造了熱鬧的課堂氛圍，卻不能提供學生思維發(fā)展所需要的寧靜與從容。熱鬧之后，學生能在心底留下的其實乏善可陳。

其次，“啟發(fā)性”缺失導致思維的簡單化與低層化。為了使提問貫穿于整個課堂教學，并使學生迅速作答，課堂中充滿了諸多“弱啟發(fā)性”甚至“無啟發(fā)性”的問題，許多問題學生不必思考就能作答。如“是非對錯”的問題、“簡單重復”的問題，以及生活經(jīng)驗或常識問題。“無啟發(fā)性”的問題自然無法開啟學生的思維。而且，在此過程中，學生重視的是自己的表現(xiàn)，而不是認真的探究。面對這樣的問題，學生的思維也就變得十分簡化。長此以往，學生不易看到知識學習和思維發(fā)展的嚴肅性與審慎性。一旦他們遇到那些需要努力做深度思考的課程和主題，他們將難以適應(yīng)。但這恰恰是高級階段學習的主要形式。

再次，“教師主導型”問題造成學生思維的被動僵化。問題主要由教師提出，教師根據(jù)教學任務(wù)、目標來設(shè)計問題，似乎只要學生答完這些問題，教學任務(wù)便會完成。這完全是一種行為主義的教學理念。這樣學生只著眼于回答教師的問題(或只是等待教師的問題)，以及答對后所獲得的“獎勵”，卻未必在于如何發(fā)現(xiàn)問題并努力思考。這顯然不利于學生思維的訓練:一個無法自主發(fā)現(xiàn)問題的人，思維的發(fā)展往往是被動的、缺乏創(chuàng)新性的。因為在許多時候，“問題的發(fā)現(xiàn)比問題的解決更為重要”。

最后，“封閉性”問題的泛濫會破壞學生思維的持久性、深刻性和全面性。教師與學生并沒有對問題進行拓展。他們所提出的問題往往具有固定的標準答案。在學生做出這樣的答案后，問題旋即結(jié)束。他們不會從多方面分析這些問題，也不會將這個問題引入到一種更加廣闊的視域中去思考，更不會從這個問題中發(fā)現(xiàn)更有意義和價值的問題。所以，封閉性問題起著一種蒙蔽的作用。它不能使學生養(yǎng)成持久、深刻和全面思維的習慣。而這些恰恰是衡量思維發(fā)展的非常重要的指標。實際上，當一個人持久地聚思于某個問題時，我們才能看到其處于一種有效的思維發(fā)展中。按照海德格爾對異化式存在的分析，這種封閉性的問題教學帶來的是一種“無興趣”、“無思考”的“常人狀態(tài)”，因為他們沒有“逗留”、沒有“留戀”、沒有“進入”。②

可見，在人們重視問題的同時，更需要思考，需要防止對問題的認識和利用上的簡單化、工具化等偏誤趨向。為此，我們就必須回到問題本身，探究什么樣的問題最有助于學生思維發(fā)展，什么是真正的問題。思考一種對于教學和學生有價值、有意義的問題，特別是有思維發(fā)展價值的問題;尋求這種問題的特征與產(chǎn)生條件。這對于提高教學價值、發(fā)展教師專業(yè)能力均有十分重要的作用。

二、教學中的問題疏解

“問題”是什么?顯然有多種解釋。不同的學科解釋有所不同，不同的立場理解也不盡相同。一般而言，人們將問題視為:“沒有解決”、“需要研究和解決”、“需要討論”的事情、題目、麻煩與矛盾?！督逃笤~典》的解釋是:問題泛指機體不能利用現(xiàn)成反應(yīng)予以應(yīng)答的刺激情境;狹義上指人不能用現(xiàn)成的知識(包括概念、規(guī)則和方法)達到既定目標的刺激情境。從教學認識論的角度看，問題可以概括為“有待解決、解釋、解答或者處理的疑難、困惑或矛盾”。本文所要討論的“教學中的問題”正是這種學科領(lǐng)域里的認識性問題。

為了進一步理解“教學中的問題”，我們似有必要探討這種問題的分類。因為，分類常常是我們認識事物的一個重要途徑。我們常見的問題分類有如下諸種。

其一，書本問題與現(xiàn)實問題。中小學教科書上的問題都是界定明確的問題，它們具有完整的初始條件、目標狀態(tài)和轉(zhuǎn)換手段。比如，如果物理變化和化學變化的主要區(qū)別在于有沒有其他物質(zhì)生成，那么水結(jié)冰與蠟燭燃燒各是什么變化?再如，四邊形的內(nèi)角和是多少?相反，現(xiàn)實問題往往是界定不明的問題，它們的已知條件、終極狀態(tài)和達到目標的手段都不很明確，因而往往是更有挑戰(zhàn)性的問題。當一個學生考慮如何提高自己的學習成績時，他所面對的就是一個現(xiàn)實的問題。

其二，封閉性問題與開放性問題。封閉性問題的答案往往是唯一的;開放性問題有很多可能的答案，或者根本不可能有真正解答的問題。“如果沒有太陽，人類如何生活?”這就屬于不可能有真正解答的問題。開放性問題不求答案的唯一，強調(diào)方法的多樣化，展現(xiàn)的是一個廣闊的求知空間。開放性問題讓人有思維的沖動，封閉性問題則容易讓人的思維遲滯。實際中，教師使用的封閉性、事實性的問題，往往是修辭性的問題，即師生都知道答案卻被教師提出的問題。

其三，核心問題和關(guān)鍵問題。在我們所遇到的問題中，有一些問題非常重要，它解決了，其他的問題也就迎刃而解了。在問題的層級中，“能夠反映上級問題的實質(zhì)，作為上級問題的主要內(nèi)容，并且能夠把同級問題聯(lián)系在一起，起著中心作用的是核心問題，其余次級問題則是非核心問題;難度較大、對上級問題解決起著決定性作用的是關(guān)鍵問題，其余次級問題則是非關(guān)鍵問題。關(guān)鍵問題常常是比較具體的問題。核心問題與關(guān)鍵問題的思考角度不同。核心問題可能并不難于解決，不一定就是關(guān)鍵問題。關(guān)鍵問題具有相對性:一個關(guān)鍵問題解決之后，常常會有另一個問題成為新的關(guān)鍵問題，而核心問題一般不會發(fā)生轉(zhuǎn)換。”③

其四，衍生問題和加工性問題。衍生問題包括對原初問題進行分解形成的次級問題、跟其他題材有關(guān)的相關(guān)問題與拓展問題，以及后續(xù)問題。加工性問題也稱探詢性問題，就是人們熟悉的追問、詰問。它“促進學習者反思自己的初始回答，進而能幫助他們理解被自己隱藏在表面觀點背后的思想”④，這種問題對于學生思維的深化、精化極為有利。

其五，低層次問題與高層次問題。根據(jù)布魯姆的認知目標分類，問題也可以分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價等六種類型。一些學者認為，在這六種問題中，記憶性問題多涉及事實的問題(如名稱、時間、地點等“是什么”的問題)，是最低層次的問題;其余都屬于高層次問題(如“怎么樣”“為什么”的問題)。也有學者還將這些高層次問題統(tǒng)稱為應(yīng)用和創(chuàng)造性問題，涉及復雜觀念(如概念間的關(guān)系或事件間的因果)。⑤

當然，許多分類之間互有交叉、重疊，而且問題的分類還很多。這種現(xiàn)象不僅說明問題本身的復雜性，也為我們對問題的認識提供了更多的視角。我們討論的“教學中的問題”，自然包含上述諸種類型的問題。然而，這些問題是不同于“教學問題”的。后者雖然也包括認知型問題，但更主要指教學的目標、方法、進度、效果等問題，偶爾也指教學中的事故、毛病和不足。仔細體悟，“教學中的問題”具有如下多種特征。

一是隱匿性。教學中的問題除了部分來自教科書的“課后思考題”，其余很多隱匿在陳述性的文本中，需要教師與學生去發(fā)現(xiàn)、轉(zhuǎn)化和提出。解釋學認為，文本知識實際上是對一個個問題的理解。伽達默爾說:“問題優(yōu)于陳述，陳述本質(zhì)上就是回答?！獙﹃愂龅睦斫庖脖厝皇菑膶﹃愂龌卮鸬膯栴}的理解獲得其唯一的尺度?！雹捱@就意味著，我們可以將每一個陳述都當做是對某個問題的反應(yīng)或回答，而要理解這個陳述，唯一的辦法就是抓住這個陳述所要回答的那個問題。在學生學習過程中，如果能夠理解和發(fā)現(xiàn)與文本對應(yīng)的問題及其意義，那么他們就會明白學習的用處，如此既可以避免死讀書，又可以提高學習興趣。教學設(shè)計專家威金斯說，“對于那些重要的觀念，我們要想理解它們，就必須對其提出問題并加以檢驗?！雹咭虼?，就必須把陳述性內(nèi)容轉(zhuǎn)換成問題形式，或者針對陳述性內(nèi)容提出問題，要以問題引發(fā)思考，以問題帶動整個學習過程，才能深刻理解知識。問題的隱匿性決定了問題意識和問題提出的必要性，同時也說明了教學應(yīng)當是一種探索過程。

二是驅(qū)動性。教學內(nèi)容是一個整體，常常是先后銜接，環(huán)環(huán)相扣。因而，教學中的問題也不是孤立的、零散性的。這就意味著一問題的解決既能促進相關(guān)問題的解決，也為新問題的浮現(xiàn)提供了前提和基礎(chǔ)。學習過程則是一個“問題提出－解決－再提出－再解決”的循環(huán)往復不斷提升的過程。問題是這一過程的起點與助推器，不僅推動現(xiàn)有矛盾的解決與新矛盾的產(chǎn)生，而且能引起學生的興趣，調(diào)動其注意力，促使其深入思考與探究?！霸谀撤N程度上，只有提出問題，大腦才開始思考。”⑧“思維不是由答案，而是由問題推動前進的。”“問題體現(xiàn)了要完成的任務(wù)和存在的疑點。而答案往往是思考的終結(jié)。只有當答案引發(fā)新的問題時，思考才能繼續(xù)下去。也就是說，只有你心中有問題時，你才是在真正地思考和學習。而且，問題的質(zhì)量決定了你的思想的質(zhì)量;如果沒有問題，你就對尋找答案失去了興趣?！雹嵴怯捎谶@種驅(qū)動性，所以人們主張基于問題的教學。

三是待解性。顧名思義，問題的待解性即問題是需要解答的。⑩問題的提出和解答是一項教學任務(wù)。當然，它必須滿足這樣一個前提:問題是可解的。也就是說，課堂上教師提出的問題是學生自己通過思考學習能夠解答的，或通過小組合作可以解決的。待解性還有這樣的意思:教學中的問題有些是需要從多方面去思考的，對它們的解決與思考難以窮盡，往往需要不斷去發(fā)掘新的觀念。所以，它們是有待解決的問題，比如許多文科課程中關(guān)于思想、觀念的問題。我們對問題的解決會豐富我們對問題的認識和理解，使我們知道這一問題還需要不斷完善地解決。待解性可以阻止我們固化某一問題和自己的思想，使我們始終對問題保持一種謙遜、開放的態(tài)度。它對于培養(yǎng)學生思維的全面性、整體性有很大的幫助。

四是學科主導性。教學中的問題主要是學科范疇內(nèi)的問題。教學中的問題很多都是經(jīng)過編輯加工設(shè)計的，已經(jīng)消除了任何不必要的信息，并給出了必要的條件，這便大大降低了問題的復雜性和難度。不同于現(xiàn)實生活和工作中遭遇到的問題，后者往往是復雜的、混亂的，沒有任何條理和頭緒，沒有明顯的條件信息，難以找到問題的癥結(jié)所在。如果把現(xiàn)實問題稱為劣構(gòu)(ill－structured)問題，那么課堂教學中的問題往往是良構(gòu)(well－structured)問題。不過，也有例外的情況。一些教師偶爾也將現(xiàn)實中出現(xiàn)的問題拿到課堂中，讓學生去思考、探索和討論。在中小學的討論課和研究性學習中，我們常常需要學生去探究一些現(xiàn)實問題。

五是復雜多樣性。這主要表現(xiàn)為:1．由教師設(shè)計和提出的，但卻嚴重依賴學生的程度和境況。實際上，一個好的問題恰恰應(yīng)該注意到不同學生的程度和他們的文化境況。按照心理學的規(guī)律，問題必須具有一定的張力，既有挑戰(zhàn)性，也是學生能夠解答的。2．教學中的問題以預(yù)設(shè)為主，但卻充滿了生成性。實際上，我們在教學中的許多富有啟示性的問題常常是“偶然產(chǎn)生的”，或者由學生提出的。這對于教師改變一種僵化的課堂方式和教學風格有著重要的作用，促使他們?nèi)グl(fā)展一種教師智慧。3．教學中的問題既有需要學生做明確回答的，又有不需要回答的，只是為了提醒學生。4．教學中的問題，既有已知的，也有未知的。甚至有些問題需要長久地思考，需要教師和學生共同探索。眾所周知的蘇格拉底教學法就大量地使用了這樣的未知性問題。

顯然，由于教學中的問題具有諸多復雜的特性，這才使得它們對于學生思維的發(fā)展和能力的提高具有非常大的意義。而如果教師沒有做一種復雜性的問題思考，那么就很可能遺忘許多有利于學生思維發(fā)展的因素，甚至還可能無助于學生思維的發(fā)展。

三、教學中的問題價值分析

“好的問題是促進學習的燃料”，“問題是開啟學習大門的契機，并能與先前的學習相關(guān)聯(lián)”，“正確的問題能夠引發(fā)出色的思維”，“有效的問題能夠搭建支持學生學習的腳手架”。這些論斷非常形象、準確。古希臘大哲學家亞里士多德曾說，思維是從問題和驚奇開始的。美國教育家杜威認為，思維發(fā)展的五步法產(chǎn)生于問題，離開了問題，思維和認識的發(fā)展就會僵化。然而，對于我們來說，我們需要從這些散落的論述中去總結(jié)，追問“教學中為什么要有問題?”“教學中的問題對于學生思維的發(fā)展到底有何功能?”如此，我們才能更清楚教學中問題的意義，更合理地利用問題進行有效教學。

我們認為，教學中的問題對學生思維發(fā)展至少具有四種價值:

其一，定向價值。所謂定向價值就是說問題劃定了我們的思維方向，也確定了我們所用的研究方法和思考途徑。正確的問題不僅能夠引發(fā)出色的思維，而且“我們提出的問題也決定了思維的方向。”?在教學中，不同科目的課程就是一種劃分。即不同學科的問題會有不同的解決思路，不同層面的問題也會有不同的解決方法。比如，在思維方式上，數(shù)學上的問題需要數(shù)理邏輯思維，回答歷史問題需要歷史的眼光和批判的思維，音樂美術(shù)課需要有像藝術(shù)家的審美思維;在思維方法上，在語文課上，類似“如果……事情將會如何?”的問題需要學生發(fā)揮想象，要采取發(fā)散思維法，數(shù)學和物理問題有許多固定的解題思路和方法，生物學問題的解決需要觀察法，化學上的問題常用實驗法。因此，當我們知曉不同學科及其問題對思維發(fā)展的定向作用時，我們就可以更好地根據(jù)學生的思維發(fā)展的狀態(tài)做有針對性的培養(yǎng)，或增加或減少某些內(nèi)容中的問題。

其二，激發(fā)價值。問題，特別是那些開放性、評價性問題具有激發(fā)價值，能夠激發(fā)思維?。這種激發(fā)包含了兩個方面的價值:一是可以激發(fā)學生主動學習的興趣;二是讓學生知曉自己之不足，從而“知不足能自反也，知困能自強也”。問題是障礙、困惑、矛盾，具有新穎性、刺激性和驅(qū)動性。相對于課本上陳述性的知識來說，問題更能引起興趣，激活思維，調(diào)動學生的注意力，促使其深入思考、探究和創(chuàng)新。問題的解決需要經(jīng)過原有知識的回憶、資料的搜集、思考分析、評價交流、得出結(jié)論等一系列認知加工環(huán)節(jié)。在課堂上，教師設(shè)置一個有矛盾沖突的情景，用能夠引起學生興趣和注意的方式將其提出來，或者誘導學生自己將問題提出來，從而使學生產(chǎn)生一種困惑、焦慮、急于得到答案的心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)促使學生主動地思考。此外，當學生回答不了老師提出的問題或者覺得自己不如別的同學的時候，也會產(chǎn)生強烈的刺激和進取心，從而激勵自己，進一步思考和探索。

其三，組織價值。問題是思維活動的組織中心。以它為核心，經(jīng)驗事實、理論觀點、研究對象、研究途徑和方法等諸多因素被組織起來，協(xié)調(diào)起來。它使學生的顯意識和潛意識繞其旋轉(zhuǎn)，將思維和行動、思維與語言符號、思維與知識、思維與經(jīng)驗等聯(lián)結(jié)起來?！耙粋€問題，就是一個組織中心?！?問題的解決需要一種或幾種智能的運用，因而問題能將相關(guān)智能組織起來，促進學生多種智能的共同發(fā)展。?所以，教師常常把問題作為智力工具，用問題引出一些認知目標或思維技能，促進學生發(fā)展。

其四，檢測價值。問題可以用來檢測學生的思維發(fā)展狀況。對問題的解決絕對不僅僅是為了得到分數(shù)，更重要的是獲得知識與思維的訓練。在實際中，教師常常用問題來檢查、檢測學生思維的敏捷性、開放性和靈活性等。教師也可以通過問題了解學生對知識的掌握程度，評判學生的理解、遷移、分析和綜合能力。能夠主動提出問題并能科學地分析和解決問題原本就是一個學生的創(chuàng)造思維能力和批判思維能力的體現(xiàn)。

總之，教學中的問題具有多種思維發(fā)展價值。這一點既能使我們?nèi)娴貙徱晢栴}，設(shè)計不同的問題;又能使我們發(fā)展學生思維的完整性與協(xié)調(diào)性，并根據(jù)學生思維發(fā)展狀況改革教學。對教學中思維價值的思考可以使教師養(yǎng)成一種全面看待問題的習慣，避免簡單化、粗淺化的慣常做法。

四、更具思維發(fā)展價值的問題識讀

無疑，學生的思維往往因教學中的問題而進步。但是，正如亞里士多德所言，“成”與“毀”皆出于此。一個琴師在練琴中既可以成為一個好的琴師，又可能成為一個蹩腳的琴師，關(guān)鍵在于他是在練習一種什么樣的琴術(shù)。?這就是我們常說的，“練什么”與“怎么練”很重要。因此，具有思維發(fā)展價值的問題就絕非小事，毋寧說它非常重要。我們應(yīng)當通過比較認識那些更具思維發(fā)展價值的問題。

第一，從問題的類型看，很多具體問題與高層次問題的思維發(fā)展價值都比較大。

不同的問題需要學生進行不同的認知加工。相對說來，現(xiàn)實問題比界定明確的書本問題更富有挑戰(zhàn)性，更適用于討論和探究，也更能促進學生的思維發(fā)展。但是，課堂教學還是以書本問題為主，提出太多的現(xiàn)實問題既有難度，也容易影響教學任務(wù)的完成。與封閉性問題不同，開放性問題不求答案的唯一，且強調(diào)方法的多樣化，所以更有刺激性，讓人有思維的沖動，有助于發(fā)展學生的思維。“教師的問題越是要求發(fā)散思維，就越能引發(fā)學生更多的發(fā)散思維。”?相較于次級甚至一些同級問題，核心問題和關(guān)鍵問題的地位和作用更突出。對這兩類問題的思考和解決，有助于其他問題的思考和解決，因而其思維發(fā)展價值就更高。

作為問題的演變和拓展，衍生性和加工性問題都提供了進一步思維的契機，有利于學生思維的深化與嚴密。在學生不能回答問題時，大多數(shù)教師的辦法是，自己回答或讓別的同學回答。但這種辦法卻不能讓先前的那個學生深入思考，反而使之產(chǎn)生一種失敗感。對于一個不好回答的問題，最好的辦法是再提出一個衍生性問題。衍生性問題常常是原題的改頭換面，不過增加了一些線索或暗示。據(jù)說，蘇格拉底就喜歡讓人檢驗先前的回答，然后用一些衍生性問題來幫助其做出正確回答。

當學生的回答缺乏深度時，教師就應(yīng)當通過提出加工性問題讓學生提供補充信息。例如，你能重新表述一下你的觀點嗎?你能否更詳細地解釋一下?你這個信念的事實基礎(chǔ)是什么?這種問題能使學生更透徹地思考、澄清、批判或辯護最初的回答。這顯然有助于學生的思維發(fā)展。

低層次問題旨在診斷和澄清學生對事實性和概念性知識的理解，只需要學生回憶具體信息，它們雖然重要，但僅僅知道這些事實并不能保證他們會用事實解決問題或做出重要的思維判斷。?要發(fā)展學生的思維，就需要一些高層次的問題。因為要回答高層次的問題，就需要學生進行理解、分析、綜合、評價、運用和創(chuàng)造，將所學的知識、思路和方法運用到新的情境中，并基于可靠證據(jù)做出結(jié)論。有時既需要運用一些事實或細節(jié)，但又必須超越這些事實或細節(jié)。所以，在回答高層次問題時，學生的批判性和發(fā)散性思維能力都將得到發(fā)揮和提升?！叭绻處熓褂靡恍└邔哟握J知問題，那么學生就會在批判性思維和標準化成績測驗中獲得較高的分數(shù)?！薄叭绻逃繕瞬皇菨M足于僅僅讓學生記住事實，而是使用事實性知識解決問題和做出決策，那么最好向?qū)W生提出一些需要其進行復雜的批判性思維的高層次的問題。”?

第二，從問題的關(guān)聯(lián)性看，與學生密切相關(guān)的問題、學生自己提出的問題、與課程內(nèi)容關(guān)聯(lián)度大的問題，在學生思維發(fā)展上的價值比較大。

蘇聯(lián)心理學家維果斯基認為，每個學生都存在一個潛在的學習區(qū)域，即最近發(fā)展區(qū)。據(jù)此理論，教師的角色是辨別學生的最近發(fā)展區(qū)，并提供直接的指導來幫助學生掌握相應(yīng)區(qū)域的概念和內(nèi)容。在教學活動中，教師提出的任何問題也只有在學生的最近發(fā)展區(qū)里，才是與學生已有知識經(jīng)驗密切相關(guān)的，并有較強的針對性和適度的挑戰(zhàn)性的問題，才可以激發(fā)和組織學生的思維。

與學生的經(jīng)驗脫節(jié)，或者并沒有在合適的水平上給予學生挑戰(zhàn)性，那么問題就沒有多大價值。沃爾什認為，教師提出的很多問題似乎都與學生不相關(guān)，因為該問題所涉及的內(nèi)容與學生過去或現(xiàn)在的經(jīng)驗不相關(guān)——學生無法看到問題的內(nèi)容與其未來的聯(lián)系(除非他們想獲得高分或考上大學)。在費里德看來，在課堂問答活動中，絕大多數(shù)學生都是旁觀者，而不是參與者。他們觀察教師，傾聽少數(shù)成績好的學生的發(fā)言，做白日夢或者打瞌睡。學生作為旁觀者并沒有參與到這種我們所期望的有意義的、思考性的、建構(gòu)主義的學習中來。?

教師們常常使用一些泛指性問題，即提問的目標對象是班級的全體學生，讓自愿者回答，企圖促進所有的人都進行思考。然而，這種泛指性問題也容易失去針對性，與一些學生的關(guān)切度較小。如果教師先指明某個學生，然后提出一個針對性的問題，則又容易降低學生的參與度和思考價值。但是，讓學生提出自己的問題則是一個更好的策略。美國學者布魯巴克說，“最精湛的教學藝術(shù)，遵循的最高準則就是讓學生提出問題”。

學生自己提出的問題，往往有較大的價值。首先它是學生理解的關(guān)鍵，對于提問者有重要意義，同時也能激發(fā)同學的思考。一個高中生說，“當我能夠提出自己的問題的時候，我更容易理解和記憶正在學習的內(nèi)容?！?一個教師深有感觸地說，“給學生一個問題來回答，她將學會剛剛閱讀過的章節(jié);教學生怎樣提出問題，她將學會在未來的人生中如何學習?！?長期研究有效提問的亨金斯在《通過有效提問來教授思維技能》中寫到，“當學生們被鼓勵發(fā)展自身提問的技能時，當給予學生們更多的對話機會就提出的問題和從信息中得出的結(jié)論進行討論時，他們就達到了更高層次的思維水平?！?

與當前學習的課程內(nèi)容密切關(guān)聯(lián)時，問題就有較大的刺激性和思維價值，能夠鼓勵學生對課程內(nèi)容進行思考和理解。按照帕金斯等人的看法，能夠吸引學生興趣的問題具有三個特點:?中心性——該問題聚焦的內(nèi)容是否是該事件或課程的中心?可獲得性——該問題能夠使學生通過以下方式建立聯(lián)系嗎?比如，將新知識與已有的知識相聯(lián)系，提出個人實例，或者尋找新的類型等。豐富性——該問題是否足夠全面以鼓勵建立廣泛的聯(lián)系和擴展?這三點應(yīng)該成為一個問題的思維價值的判斷標準。

第三，從問題的處理狀況看，由學生主導解決的問題具有較大的思維發(fā)展價值。

問題的價值不僅取決于問題本身以及問題的提出者，還取決于問題的解決方式。從問題的處理情況看，學生獨立思考和解決的問題、學生困惑得到教師啟發(fā)的問題、學生的解答得到了教師恰當反饋的問題，在學生思維發(fā)展上的價值比較大。

一個問題只有得到了學生的獨立思考和解決，才是有價值的。問題的價值只有在學生的思考中才能得以實現(xiàn)。有的學生雖然解決了問題，但其解答是在老師的全程講解下完成的，或者重復、抄襲同學的答案的情況下完成的，那么這種問題所起到的作用就相當有限。當然，這并不能否定教師啟發(fā)的價值，因為教師的全程講解與教師的啟發(fā)是完全不同的兩回事。當學生給出錯誤答案，或者當學生陷入思維困境的時候，教師帶著尊重的態(tài)度，及時給予學生適度的啟發(fā)，再由學生親自完成解答。這不僅可以幫助學生最終得出一個完整、正確的理解，走出困境，而且使學生容易發(fā)現(xiàn)思維的竅門，并體驗到思維的樂趣。

面對問題，學生之所以有迷茫、會出錯，大概主要有三種情況。一是，學生不知道把問題和自己的知識和背景聯(lián)系起來，因而不理解問題。二是，學生不熟悉問題中所包含的“思考性詞語”，因而無法解答。三是，學生不知道在哪里尋找答案。對此，教師可以讓學生用自己的話對問題進行重新描述和轉(zhuǎn)換;可以對問題略加解釋;還可以給出必要的提示和線索，也就是給出一些能夠提醒學生過去或相關(guān)學習材料的詞語、符號、聲音、圖片等。像這樣，學生在解題過程中出現(xiàn)的困惑得到了教師啟發(fā)的問題，其思維發(fā)展的價值往往比較大。

學生對問題的解答是否得到了教師的反饋，也影響著問題的思維發(fā)展價值。教師的反饋能夠關(guān)閉或者開啟學生思維和討論的大門。雖然問題被學生解答過，但是其解答過程和結(jié)果是否正確、合理、巧妙，學生自己往往不夠清楚，需要別人的評價。事實上，學生最需要的是教師的反饋與確認。教師應(yīng)當對學生的解答給予及時和恰當?shù)姆答仭２⑶?，他們需要超越“對錯、表揚或批評”這種“狹隘的”反饋方式，邀請學生進行進一步的思考或闡述，給予學生足夠的機會擴展他們的思維。比如，通過進一步提出諸如“請進行更詳細的說明”“二者有何異同?”“請舉例說明”之類的衍生性、加工性問題，要求學生對原初問題的答案進行精細化、具體化，就可以使學生的思考不斷深化。再如，追問“你是怎樣形成這樣的結(jié)論的?”“你有何證據(jù)支持?”“說說你所用的方法和過程”之類的拓展性問題，既能使學生獲得滿足，又能梳理學生的思路，同時還可以誘發(fā)他們進行更為深入、持久的思考。事實上，學生的思維也只有在這樣經(jīng)常的評價性、矯正性和拓展性的反饋中才能得到快速發(fā)展。從這個意義上說，學生的解答得到了教師恰當反饋的問題，更有思維發(fā)展價值。

五、問題價值最大化的條件確認

如前所述，教學中問題的思維發(fā)展價值需要許多因素的合理配合，需要一種良好的“合力”。優(yōu)質(zhì)的問題并非必然產(chǎn)生，要實現(xiàn)問題的思維發(fā)展價值亦需做好準備。對優(yōu)質(zhì)問題自身所需要的前提條件缺乏省思，即使再好的問題，其價值也會大打折扣。因此，要實現(xiàn)問題對于學生思維發(fā)展的優(yōu)化價值，就要做好使其發(fā)揮價值的準備和條件。我們認為，問題本身的真實性、關(guān)聯(lián)性、問題性、清晰性和處置性尤為重要。

(一)真實性

問題有真實與虛假之別。虛假問題即僅僅在假設(shè)中是問題的問題，是虛幻出來的問題。它不能與現(xiàn)實事實對應(yīng)或沒有現(xiàn)實依據(jù)。這類問題是歪曲反映和錯誤表達實質(zhì)矛盾的問題。虛假的問題同虛假的意見一樣，不能使我們看到事物的真相，它們阻礙了我們對事物正確的認識。維特根斯坦認為，假問題不能被解決，只能被消解或消除。?在教學中，假問題除了使學生浪費時間外，還會將學生的思考引入歧路，使他們越想越亂。自然，假問題不能促進學生思維的發(fā)展。此外，更為重要的是，假問題一旦讓學生知曉，知道教師在用假問題教育他們，那么，教師的教育就會難以進行。真實性是指問題要有現(xiàn)實根據(jù)，能夠真實、準確地反映事物的矛盾和邏輯結(jié)構(gòu)。只有真的東西，才會引起人們的信任，才值得人們?nèi)ヌ剿鳌猿謫栴}的真實性也能夠培養(yǎng)學生一種求真的精神。為了促進學生的思維發(fā)展，教師設(shè)置的問題應(yīng)該具有真實性。

(二)相關(guān)性

如上所述，問題與學生的相關(guān)度影響著學生的思維。不相關(guān)或者相關(guān)度太小的問題，學生可能沒有生活經(jīng)驗或背景知識，自然就缺乏思考的欲望。教學中的問題既然是為了促進學生的思維發(fā)展，那我們就一定要了解思維發(fā)展的一些基本規(guī)律，否則事倍功半?！秾W記》講“不陵節(jié)而施”，也就是說，教學不能脫離學生的實際。問題是需要學生來思考和解決的，如果不能促使他們思考，那就失去了意義。教育心理學講要遵循學生的年齡特征，也是這個意思。大教育家赫爾巴特是怎么看待這種相關(guān)性的呢?赫爾巴特認為，思維的發(fā)展是一個不斷加深擴大的過程。他主張“統(tǒng)覺團理論”，其核心就是思維的發(fā)展就像“滾雪球”，愈來愈大，相互聯(lián)系的統(tǒng)覺形成統(tǒng)覺團。該理論重視知識的結(jié)構(gòu)和相互聯(lián)結(jié)關(guān)系，因此，赫爾巴特教學論就非常重視新舊知識之間的聯(lián)系，要求教師在提問和講解中重視學生原有的知識。現(xiàn)代心理學大師皮亞杰認為，認識發(fā)生的條件在于新信息與舊有的認知結(jié)構(gòu)之間的矛盾關(guān)系，認知結(jié)構(gòu)的變化是新舊知識之間“同化”與“順應(yīng)”的過程。皮亞杰非常強調(diào)學生已有的認知結(jié)構(gòu)在思維發(fā)展中的巨大作用。諸如此類的論述無不告訴我們，要使問題具有重大的教學意義和思維發(fā)展價值，就必須使問題和學生的認知結(jié)構(gòu)相關(guān)聯(lián)。

(三)困惑性

“困惑性”相當于蘇聯(lián)教育學家馬赫穆托夫提出的“問題性”這個概念?。困惑性是指問題與某一(或某幾個)科學領(lǐng)域相關(guān)，是存在于真實情景中的困境，在已知信息和可獲得的材料中找不到答案，需要經(jīng)過探究、思考和創(chuàng)新才可能回答(甚至無法解答)的特性。一個真正的問題，其起點以后的狀態(tài)是令人困惑的，即使目標明確，但方法和途徑是需要學生積極探索的，是需要動腦筋思考并下一番功夫的。一個問題如果沒有困惑性，就意味著缺乏挑戰(zhàn)性，算不上真正的問題，至多只能是一些信息性問題，其思考的必要性將大大降低，思考的價值也寥寥無幾。比如教師課堂上頻繁提出的“對不對”、“是不是”、“行不行”的簡單問題，缺乏應(yīng)有的深度和難度，都是困惑性很弱的問題。具有困惑性的問題值得探討、耐人尋味。甚至可以通過這個問題引出許多其他問題。我們進行問題教學，其目的在于培養(yǎng)學生的思維能力和探究精神。問題教學的異化狀態(tài)恰恰就是一種像收集資訊那樣，淺嘗輒止，滿足一些簡單的回答和獵奇心理。因此，有困惑性的問題是需要我們努力的問題，而不像某些課堂上泛濫的是非判斷性問題。后者常常會成為各種混亂的信息，充斥著學生的頭腦，反而成為思維發(fā)展的障礙。事實上，蘇格拉底的提問教學并沒有提很多的問題，而是提值得探尋的問題，依此問題繼續(xù)前行，最后達到對問題更為清晰的認識。?所以，困惑性提示教師，他們所要做的是如何使問題精煉，而不是“多多益善”。

(四)明晰性

明晰性是指問題的表述明確清晰，所用的語詞能夠讓學生完全理解，沒有表述不完整或者思維混亂的情況，使提問的對象(學生)能抓住問題的關(guān)鍵和目的。有的教師或許為了顯示自己的水平高深，用一些學生不知所云的方式、語言和方法提問。有的教師說了半天，喜好過多鋪墊，結(jié)果往往把問題自身忽略了，讓學生丈二和尚摸不著頭腦。問題的清晰性也影響著它的思維發(fā)展價值。要使問題具有思考價值，就必須在問題的措辭上有所講究。問題的清晰性也與問題的句式相關(guān)。有論者認為，在促進思維方面，問題的內(nèi)容固然重要，但問題的句式(提問的方式)更重要。?當然，有時即使問題很清晰，學生也會感到無所適從，不知如何思考。這種情況已在上文中指出過，需要教師通過衍生性、加工性問題，幫助學生分解問題，打開思路。但為了促進學生的思維發(fā)展，教學中的問題應(yīng)當表述清晰明確，則是可以肯定的。

(五)處置性

問題本身的價值還只是一種潛在價值。這種價值能否在課堂教學中得以實現(xiàn)，還取決于問題的處置情況——問題有沒有成為教學任務(wù)，學生有沒有思考問題的時間，學生的解答有沒有得到反饋。問題如果在教學中有存在的機會，成為了教學的任務(wù)，需要師生去解答，就會激發(fā)學生的思維。當然，這一教學任務(wù)的完成是需要思考時間的，美國學者羅(Rowe)專門對這種思考時間給予了實驗研究，發(fā)現(xiàn)它不僅影響著問題的解答，也影響著學生的思維水平。?問題的思維發(fā)展價值在一定程度上還取決于它的解答是否得到了教師的反饋。只有得到了反饋，才能實現(xiàn)其價值，否則就會影響甚至消解它的價值。因此，問題的處置性說明:要實現(xiàn)問題的潛在價值，教師需要和學生一起尋找實現(xiàn)的途徑。一是，要給予學生一定的思考空間和余地，一般不需要思考時間的問題不大具有思維發(fā)展價值。二是，要尊重學生的解決和理解，并給以合理性的反饋而不是簡單的贊同或否定。問題處置性同時還告訴我們，問題價值的實現(xiàn)是一個思維發(fā)展的過程。教師所要做的就是不能設(shè)計那種過于膚淺的問題，而是要設(shè)計那種耐人尋味的問題，因為“膚淺的問題等于膚淺的理解”?。

六、教學中的問題需要全面思考和認真對待

行文至此，筆者想起了《優(yōu)質(zhì)提問教學法:讓每個學生都參與其中》的作者給我們描述的那個“本意甚好的”教師的教學實踐?:

在一節(jié)55 分鐘的課堂中，這種教師大概一共會提出50 個問題，而且她對此非常自豪:“我經(jīng)常說，問題越多越好!”

在叫起來一個學生以后，她總是不肯多浪費一秒鐘來等待學生做回答，然后會迅速地叫起另一個學生。她說:“我們用于浪費的時間并不多。我必須不斷地推進，否則我就會沒有效率。同時我也不想讓任何學生覺得尷尬。”

如果一個學生給出的答案不正確或不完整，她經(jīng)常會說“嗯”或“好的”，然后叫起別的學生?！拔也荒芾速M寶貴的課堂時間來等待他把答案挖掘出來。”

她并不會鼓勵學生提問，并且會有意避免叫某些總是發(fā)問的學生?！氨ＷC每個學生專注于課堂內(nèi)容是最重要的。畢竟，我們必須學完所有的課程內(nèi)容?！?/p>

顯然，這個“本意甚好的”教師雖然懂得問題的價值，但又失之于機械片面，因為并不是簡單化的“問題越多越好”，只有適切的問題、合適的提問頻度才是有意義的。學生回答問題時的參與度固然重要，但也不能為提高“參與度”而擠壓思考時間，畢竟科學研究已經(jīng)告訴了我們，思考時間對思考的深度有著極大的關(guān)聯(lián)，沒有思考時間的問題是不會產(chǎn)生理想的結(jié)果。至于避免學生發(fā)問的想法和行為，更是不可取的。其實，教師提出的問題雖然重要，但學生主動提出的問題往往更有價值。因此，這種教師的教學實踐，特別是其對待問題的方式無疑是相當偏頗的，其危害值得我們警惕和批判。

看來，教學中的問題并不是人們想象的那么簡單，它的性質(zhì)和類型、它的思維價值與實現(xiàn)的條件，很多教師其實是知之甚少的，因此對教學中的問題進行一番探討就不失實踐的意義。蘇格拉底說過，審慎的思考是一種教師品性。如果我們的教師能夠?qū)栴}做全面的思考和理解，那么就可能少犯一些錯誤。如果教師相信問題是讓學生積極參與學習和思維的有效工具，那么就有必要多花費一點時間和精力來準備問題，使教學中的問題變得更有質(zhì)量、更有成效;同時，教師也要積極邀請學生提出和解決更有思維發(fā)展價值的問題。惟其如此，才能使教學中的問題性質(zhì)發(fā)生改變，由“被動的問題”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃拥奶釂枴?。而這一點有太多的教師并不理解，更缺乏行動。不僅如此，教師還需要思考那些在教學中遭遇到的未曾意想到的問題?？傊?，教師不僅要思考問題、設(shè)計問題、解決問題，也要反思和挖掘問題自身對于學生成長的意義。正是這種與問題的不斷碰撞和對話，可以豐富一種追求卓越的教師的日常生活，成就他們的教育事業(yè)，最大化地實現(xiàn)教師的價值。

注 釋:

①??????［美］J．A．Walsh，B．D．Sattes 著:《優(yōu)質(zhì)提問教學法:讓每個學生都參與其中》，劉彥譯，北京:中國輕工業(yè)出版社，2009年，第118、49、97、101、104、50、9－10 頁。

②［德］海德格爾著:《存在與時間》，陳嘉映、王慶節(jié)譯，北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1988年，第203－211 頁。

③吳俊明、駱紅山．《教學中的問題與課堂問題系統(tǒng)》，《化學教學》2012年第11 期。

④［美］M．Dantonio、P．C．Beisenherz 著:《課堂提問的藝術(shù):發(fā)展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京:中國輕工業(yè)出版社，2006年，第51 頁。

⑤J．E．Henning (2008)．The Art of Discussion－Based Teaching，Routledge，pp．17－27．

⑥［德］伽達默爾著:《真理于方法——補充和索引(下)》，洪漢鼎譯，北京:商務(wù)印書館，2007年，第61 頁。

⑦［美］G．Wiggins ＆ Jay 著:《理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計——種教學和評價的新實踐》，么加利譯，北京:中國輕工業(yè)出版社，2003年，第44 頁。

⑧⑨??［美］理查德．保羅、琳達．埃爾德著:《批判性思維:思維、寫作、溝通、應(yīng)變、解決問題的根本技巧》，喬苒、徐笑春譯，北京:新星出版社，2006年，第113、111、111、113 頁。

⑩周春水:《問題與創(chuàng)造——創(chuàng)造認識中的問題方法研究》，中央黨校博士論文，2001年。

?K．D．Moore(1992)，Classroom Teaching Skills，McGraw－Hill，Inc．p．232．

?、?張掌然:《問題的哲學研究》，北京:人民出版社，2005年，第234、274－275 頁。

?陳琦、劉儒德主編:《當代教育心理學》，北京:北京師范大學出版社，2007年，第51 頁。

?［古希臘］亞里士多德著:《尼各馬可倫理學》，廖申白譯，北京:商務(wù)印書館，2003年，第36 頁。

?、?、?A．Crawford，et al．(2005)．Teaching and Learning Strategies for the Thinking Classroom，The International Debate Education Association，New York，pp．4－6、4－6、6．

?R．I．Arends and A．Kilcher(2010)．Teaching for Student Learning，Routledge，p．276．

?王義高:《教師的益友——“問題教學”理論》，《比較教育研究》1995年第1 期。

?參見［美］克里斯托弗．菲利普斯著:《蘇格拉底的6 個問題》，楊德睿譯，上海:上海人民出版社，2009年。