樓連娣 龐維國

(華東師范大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院，上海200062)

一、引言

創(chuàng)新是指產(chǎn)生新穎而又適宜的產(chǎn)物的能力(Sternberg ＆Lubart，1996)，它與個體所擁有的知識密切相關(guān)。創(chuàng)新研究領(lǐng)域的多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，創(chuàng)新思維是新舊知識進(jìn)行重組進(jìn)而產(chǎn)生新觀念的過程(Ward，2008)。但是對于已有知識如何影響創(chuàng)新思維，研究者之間目前尚存在較大分歧。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，已有知識與創(chuàng)新思維之間是一種正比關(guān)系，個體擁有的知識越多，其創(chuàng)新思維能力就越強(qiáng)(Vygotsky，2004)。另一種更為流行的觀點(diǎn)則認(rèn)為，即使個體的知識達(dá)到本領(lǐng)域?qū)＜业乃?，也不能確保其創(chuàng)新能力會更高;知識與創(chuàng)新之間存在著倒U 型關(guān)系，個體擁有的知識經(jīng)驗(yàn)達(dá)到一定程度，會產(chǎn)生功能固著現(xiàn)象，從而阻礙創(chuàng)新觀念的生成(Weisberg，1999;Sternberg，2006)。

我們認(rèn)為，知識與創(chuàng)新思維之間的關(guān)系，在很大程度上受制于兩個因素:一是知識的領(lǐng)域一般性/特殊性特征(Ericsson，2003)。這是因?yàn)?，?chuàng)新本身也具有領(lǐng)域一般性和特殊性之分(Plucker＆ Beghetto，2004)。已有研究顯示，如果研究關(guān)注具體的創(chuàng)新思維產(chǎn)物，那么創(chuàng)新就顯示出領(lǐng)域特殊性特征;如果研究關(guān)注創(chuàng)新者的能力特征，那么創(chuàng)新就顯示出領(lǐng)域一般性特征(Silvia，Kaufman，＆ Pretz，2009)。顯然，在知識基礎(chǔ)與創(chuàng)新之間的關(guān)系上，如果不進(jìn)行領(lǐng)域一般性和具體性之分，就難以探明二者之間可能存在的具體關(guān)系。二是創(chuàng)新評估的方式。一般認(rèn)為，新穎性和適宜性是創(chuàng)新產(chǎn)物的兩個核心特征。然而在創(chuàng)新評估時，研究者往往只關(guān)注創(chuàng)新產(chǎn)物的新穎性(Beghetto，2005;Sarkar ＆ Chakrabarti，2011)。在考察知識與創(chuàng)新之間的關(guān)系時，由此可能帶來的結(jié)果是:如果知識基礎(chǔ)更多地影響創(chuàng)新思維的適宜性而較少影響其新穎性，研究結(jié)果就會掩蓋知識基礎(chǔ)對創(chuàng)新的實(shí)際作用。因此，要想更為準(zhǔn)確地探查知識基礎(chǔ)與創(chuàng)新思維之間的關(guān)系，對于知識的領(lǐng)域一般性/特殊性、創(chuàng)新產(chǎn)物的新穎性/適宜性這兩個方面，必須予以同時考慮。

就知識與創(chuàng)新思維能力之間的關(guān)系來說，是否存在這樣一些可能:知識基礎(chǔ)對創(chuàng)新思維的新穎性和適宜性具有不同影響;領(lǐng)域一般性/具體性的知識對創(chuàng)新思維的兩個維度分別具有不同影響。鑒于目前尚缺少直接檢測知識在創(chuàng)新思維中的作用的實(shí)證研究(Wynder，2007)，本研究旨在以大學(xué)生為被試，借助兩個實(shí)驗(yàn)任務(wù)來探討知識的領(lǐng)域一般性/特殊性與創(chuàng)新思維之間的關(guān)系。

二、實(shí)驗(yàn)1

(一)研究目的

本實(shí)驗(yàn)旨在探討領(lǐng)域一般知識對領(lǐng)域一般性創(chuàng)新思維的影響。在本實(shí)驗(yàn)中，將大學(xué)生的英語詞匯量作為領(lǐng)域一般知識，將大學(xué)生的英語看圖作文作為領(lǐng)域一般性創(chuàng)新任務(wù)。這是因?yàn)?，英語詞匯學(xué)習(xí)是大學(xué)生普遍具有的經(jīng)驗(yàn)，英文寫作也是大學(xué)生普遍擁有的能力。根據(jù)知識與創(chuàng)新之間關(guān)系的流行觀點(diǎn)(Weisberg，1999;Sternberg，2006)，本研究假設(shè):大學(xué)生的英語詞匯量與其英文寫作的創(chuàng)新水平之間存在倒U 型關(guān)系。具體說來:(1)當(dāng)英語詞匯量較小時，詞匯量的增大將促進(jìn)英語看圖作文的創(chuàng)新性;(2)當(dāng)詞匯量達(dá)到一定水平后，英語詞匯量的增大對英語看圖作文創(chuàng)新性的影響將減弱，作文創(chuàng)新性將維持在一定水平;(3)英語詞匯量對英語看圖作文的新穎性和適宜性具有不同影響。

(二)研究方法

1．被試

以華東師范大學(xué)數(shù)學(xué)系118 名大三學(xué)生為被試，經(jīng)過被試知情同意后集體施測。剔除不完整測試卷和無效測試卷，共收集有效樣本100 人，其中男生38 人，女生62 人，年齡介于18-22 周歲之間，平均年齡20．8 周歲。

2．研究工具與材料

(1)英語詞匯量評估工具?！队⒄Z詞匯量測試表》，改編自《英漢大詞典》(陸谷孫主編，上海譯文出版社1993年版)附錄的《英語詞匯能力自測》。該測試共含有10 個測試分量表，每個分量表各有60 個英語單詞。在本研究中，以被試能夠準(zhǔn)確識別的單詞數(shù)為統(tǒng)計(jì)量。

(2)看圖作文材料。來自互聯(lián)網(wǎng)的一張圖片(見圖1)。該圖片的特點(diǎn)是情境簡單，意境模糊，沒有限制，可以給學(xué)生充分的想象空間。

圖1 英語看圖作文圖片

3．實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

采用3 ×2 被試間設(shè)計(jì)。自變量1 為英語詞匯量，分高、中、低三個水平;自變量2 為性別，分男女兩個類型。因變量為大學(xué)生英文寫作的創(chuàng)新水平，各維度按1-5 級評分。

4．實(shí)驗(yàn)程序

分三個主要步驟:首先向被試介紹本研究的內(nèi)容及要求;其次是看圖作文，要求被試在25 分鐘內(nèi)，根據(jù)看圖作文材料，充分發(fā)揮想象，用英語寫一篇150 字左右的作文，題目自擬;第三步是在被試完成看圖作文后，施測《英語詞匯量測試表》。

5．評分和計(jì)分

對于英文作文的創(chuàng)新性，由創(chuàng)新研究領(lǐng)域的7 位研究生采用一致性評估技術(shù)(Consensus Assessment Technique，CAT，Amabile，1982)，從“想象新穎”、“主旨明確”、“詞匯豐富”、“句法得當(dāng)”、“結(jié)構(gòu)合理”、“行文連貫”、“語法正確”、“用詞準(zhǔn)確”8 個維度進(jìn)行1-5 級評分。對于被試的英文詞匯量，按照《英漢大詞典》的要求，被試答對1 個單詞計(jì)1 分，將10 個分量表的合計(jì)得分作為該被試詞匯量的原始分。數(shù)據(jù)處理時將原始分轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分進(jìn)行分析。

(三)結(jié)果

1．評分者一致性系數(shù)

將各個評分者對英語看圖作文8 個維度的原始評分轉(zhuǎn)化成標(biāo)準(zhǔn)分，再對各維度的標(biāo)準(zhǔn)分進(jìn)行評分者一致性系數(shù)檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，在所有評分維度，7 位評分者的一致性系數(shù)在0．816-0．860 之間，達(dá)到了較好的信度要求。

2．性別、詞匯量與創(chuàng)新思維的關(guān)系

按照《英語詞匯量測試表》得分的標(biāo)準(zhǔn)分，將被試分成三組:低詞匯量組(Z ﹤-0．5)、中等詞匯量組(-0．5≤Z≤0．5)、高詞匯量組(Z ﹥0．5)。單因素方差分析顯示，不同詞匯量組之間差異極其顯著(F(2，97)=228．056，p=0．000)。事后分析結(jié)果顯示，不同詞匯量組兩兩之間均存在極其顯著的差異(p=0．000)，表明本研究中的分組是有效的。

將評分者在“想象新穎”維度的評分均值作為“新穎性”得分，其他7 個維度的均值作為“適宜性”得分，最終得到的作文創(chuàng)新思維成績?nèi)绫?所示。

表1 各組新穎性和適宜性的均值比較

以性別、詞匯量作為自變量，以創(chuàng)新思維的新穎性和適宜性作為因變量進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示，在新穎性上，性別主效應(yīng)不顯著(F(1，94)= 0．063，p=0．802);詞匯量主效應(yīng)顯著(F(2，94)=11．427，p= 0．000)，詞匯量越多的被試，作品的新穎性水平越高;性別與詞匯量分組的交互作用不顯著(F(2，94)= 1．533，p =0．221)。LSD 事后分析顯示，低詞匯量組與中等詞匯量組新穎性得分存在極顯著差異(p =0．003);低詞匯量組與高詞匯量組在英語寫作新穎性得分上存在極顯著差異(p =0．000);中等詞匯量組與高詞匯量組新穎性得分存在邊緣顯著差異(p =0．084)。在適宜性上，性別的主效應(yīng)不顯著F(1，94)= 0．895，p =0．346)，詞匯量主效應(yīng)極其顯著(F(2，94)= 23．164，p =0．000)，性別與詞匯量的交互作用不顯著(F(2，94)= 1．071，p =0．347)。LSD 事后分析顯示，低詞匯量組與中等詞匯量組，低詞匯量組與高詞匯量組，在英語寫作適宜性得分上均存在極其顯著差異(p =0．000);中等詞匯量組與高詞匯量組的適宜性得分存在顯著差異(p =0．012)。

(四)討論

本實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，無論在大學(xué)生英文寫作的新穎性和適宜性方面，英文詞匯量都顯示出顯著的積極影響。大學(xué)生的英文詞匯量越大，其英文作文的創(chuàng)新水平越高。該結(jié)果沒有支持“大學(xué)生的英語詞匯量與其英文寫作的創(chuàng)新水平之間存在倒U 型關(guān)系”這一假設(shè)，而在一定程度上支持了“知識基礎(chǔ)越豐富，創(chuàng)新能力越強(qiáng)”的觀點(diǎn)。

創(chuàng)新寫作離不開寫作者頭腦中貯存的關(guān)于題目、讀者、寫作形式等方面的知識，特別是關(guān)于如何寫作的話語知識。話語知識與學(xué)生寫作的連貫性、語法的熟練性、圍繞中心思想寫作的能力等都密切相關(guān)，充足的話語知識能夠使表達(dá)迅速而準(zhǔn)確(Benton，1997)。在本實(shí)驗(yàn)中，被試所擁有的英文詞匯量，屬于話語知識的范疇。因而，擁有更多的英文詞匯量的被試，作品的適宜性水平也高，這一點(diǎn)不難理解。擁有更多英文詞匯量的被試，之所以作文的新穎性水平也高，可能與其英文表達(dá)中的發(fā)散性有關(guān)。Batey 等(2009)采用回歸分析方法探討了大學(xué)生的一般知識與發(fā)散思維之間的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)一般知識與發(fā)散思維能力顯著正相關(guān)，一般知識對發(fā)散思維的影響，要大于流體智力。換言之，個體所具有的知識在觀念生成的流暢性方面所產(chǎn)生的作用，要大于信息加工速度或抽象推理能力的作用。根據(jù)Mednick(1962)的創(chuàng)新過程的聯(lián)想理論，創(chuàng)新思維需要把原本沒有建立關(guān)聯(lián)的概念建立起聯(lián)系。顯然，個體擁有的詞匯量越多，句式、段落表達(dá)中出現(xiàn)的新穎性組合就可能越多，這無疑會促進(jìn)整體寫作的新穎性。

三、實(shí)驗(yàn)2

(一)研究目的

本實(shí)驗(yàn)研究旨在以心理學(xué)專業(yè)知識作為特殊知識領(lǐng)域例證，以心理學(xué)專業(yè)的大學(xué)生和研究生為被試，探討在不同任務(wù)難度下，領(lǐng)域特殊知識對領(lǐng)域特殊性創(chuàng)新思維的影響。在本實(shí)驗(yàn)中，反映領(lǐng)域特殊性知識基礎(chǔ)的指標(biāo)有兩個:一是基于心理學(xué)學(xué)科知識測驗(yàn)得到的分?jǐn)?shù)，二是被試修習(xí)心理學(xué)的年限;反映領(lǐng)域特殊性創(chuàng)新思維的是心理學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)任務(wù)。由于個體儲備更多的領(lǐng)域具體性知識，更容易進(jìn)行“選擇性編碼”、“選擇性組合”和“選擇性比較”，更可能生成新穎、適當(dāng)?shù)膯栴}解決辦法(Sternberg ＆Horvath，1995)，本實(shí)驗(yàn)假定:領(lǐng)域特殊性知識對領(lǐng)域特殊性創(chuàng)新思維具有促進(jìn)作用。具體說來:(1)隨著年級升高，特殊領(lǐng)域知識的增長，特殊領(lǐng)域的創(chuàng)新思維能力會增強(qiáng);(2)在不同難度任務(wù)條件下，領(lǐng)域特殊知識對領(lǐng)域特殊性創(chuàng)新思維存在不同影響;(3)領(lǐng)域特殊性知識對領(lǐng)域特殊性創(chuàng)新思維的新穎性和適宜性存在不同影響。

(二)研究方法

1．被試

被試為華東師范大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院全日制學(xué)生51 人，其中本科二年級24 人(男8，女16)，四年級16 人(男7，女9)，碩士二年級11 人(男4，女7)。所有被試都是心理學(xué)專業(yè)學(xué)生，沒有轉(zhuǎn)過專業(yè)，沒有接觸過《全國碩士研究生入學(xué)統(tǒng)一考試心理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合試題》。具體抽樣方式是，本科二年級隨機(jī)抽取，本科四年級從不參加碩士研究生考試的學(xué)生中隨機(jī)抽取，碩士二年級抽取本科就讀于本院心理學(xué)專業(yè)且通過免試直升進(jìn)入研究生階段學(xué)習(xí)的學(xué)生。

2．實(shí)驗(yàn)材料

(1)自編《心理學(xué)測試卷》。該測試卷共有50 道單選題，全部改編自《2009年全國碩士研究生入學(xué)統(tǒng)一考試心理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合試題》。測試時間為25 分鐘。

(2)《心理學(xué)研究設(shè)計(jì)方案》。研究設(shè)計(jì)任務(wù)A 為低難度任務(wù)，主題為“中學(xué)生IQ 分?jǐn)?shù)與數(shù)學(xué)成績的關(guān)系研究”;研究設(shè)計(jì)任務(wù)B 為高難度任務(wù)，主題為“中國城市消費(fèi)者的中外品牌偏好研究”。兩個設(shè)計(jì)任務(wù)均要求被試在15 分鐘內(nèi)完成。

3．實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)類型:3 ×2 混合設(shè)計(jì)。自變量1 為領(lǐng)域特殊性知識，分高、中、低三個水平。自變量2 為任務(wù)難度，分高、低兩個水平。因變量為心理學(xué)研究方案的創(chuàng)新水平，從新穎性、適宜性兩個維度評分。

4．實(shí)驗(yàn)程序

在實(shí)驗(yàn)室對被試進(jìn)行個別施測。第一階段要求被試進(jìn)行心理學(xué)研究方案設(shè)計(jì)，時間為30 分鐘;第二階段進(jìn)行心理學(xué)專業(yè)知識測試，時間為25 分鐘。被試完成第一階段測試后，隨即進(jìn)入第二階段測試。

5．計(jì)分方式

《心理學(xué)測試卷》的計(jì)分方式為每答對1 題計(jì)2 分，滿分為100 分?！缎睦韺W(xué)研究設(shè)計(jì)方案》的評分采用一致性評價技術(shù)，由8 名本專業(yè)研究生從“設(shè)計(jì)新穎性”、“結(jié)構(gòu)完整性”、“邏輯嚴(yán)密性”、“數(shù)據(jù)處理適宜性”、“方案可行性”、“目標(biāo)達(dá)成度”6 個方面按1-5 級計(jì)分。

(三)結(jié)果

1．評分者一致性系數(shù)

研究結(jié)果顯示，8 位評分者對低難度研究方案6 個維度的評分者一致性系數(shù)在0．734-0．874 之間，對高難度研究方案6 個維度的評分者一致性系數(shù)在0．807-0．912 之間，均達(dá)到較好的信度要求。

2．知識基礎(chǔ)分組的差異檢驗(yàn)

將專業(yè)知識原始得分轉(zhuǎn)換成標(biāo)準(zhǔn)分(Z 分?jǐn)?shù))，然后根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)分高低將所有被試分為三組，分別為低知識基礎(chǔ)組16 人(Z＜-0．50，原始分均值為49．50，SD = 2．25);中等知識基礎(chǔ)組20 人(-0．50＜Z＜0．50，原始分均值為56．80，SD = 2．46);高知識基礎(chǔ)組14 人(Z ＞0．50，原始分均值為66．86，SD= 4．49)。單因素方差分析結(jié)果顯示，三個組的知識基礎(chǔ)得分兩兩之間均存在極其顯著的差異(p=0．000)，說明這種分組能有效區(qū)分知識基礎(chǔ)水平的高低。

3．不同年級、知識基礎(chǔ)被試的任務(wù)創(chuàng)新性

將“設(shè)計(jì)新穎性”得分作為“新穎性”得分，將“結(jié)構(gòu)完整性”等5 個維度得分的平均值作為“適宜性”得分，不同年級、知識基礎(chǔ)、任務(wù)難度條件下被試的創(chuàng)新得分如表2所示。

以年級、知識基礎(chǔ)、任務(wù)難度為自變量，以創(chuàng)新思維的新穎性和適宜性為因變量進(jìn)行方差分析。結(jié)果顯示，在創(chuàng)新的新穎性維度，任務(wù)難度的主效應(yīng)不顯著(F(1，42)= 2．218，p =0．144)。知識基礎(chǔ)的主效應(yīng)亦不顯著(F(2，42)= 0．715，p =0．495)。年級的主效應(yīng)極其顯著(F(2，42)= 10．306，p =0．000)，被試年級越高，設(shè)計(jì)方案的新穎性水平越高。事后檢驗(yàn)顯示，本科二年級與本科四年級之間存在顯著差異(p=0．000);本科二年級與碩士二年級之間存在極其顯著的差異(p =0．000);本科四年級與碩士二年級之間不存在顯著差異(p=0．426)。任務(wù)難度與知識基礎(chǔ)(F(2，42)= 1．691，p =0．197)、任務(wù)難度與年級(F(2，42)= 2．027，p =0．144)、知識基礎(chǔ)與年級(F(3，42)= 0．482，p =0．697)的交互作用均不顯著。任務(wù)難度、知識基礎(chǔ)、年級三者的交互作用顯著(F(3，42)= 2．941，p =0．044)。簡單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，本科二年級低知識基礎(chǔ)的被試中，任務(wù)難度效應(yīng)顯著(F(1，42)= 4．89，p =0．032)，中等知識基礎(chǔ)的被試，任務(wù)難度效應(yīng)邊緣顯著(F(1，42)= 3．42，p =0．072);本科四年級任何一個知識基礎(chǔ)組的被試，任務(wù)難度效應(yīng)都不顯著;碩士二年級低知識基礎(chǔ)的被試，任務(wù)難度效應(yīng)顯著(F(1，42)= 8．09，p=0．007)，中等知識基礎(chǔ)被試任務(wù)難度效應(yīng)不顯著(F(1，42)= 1．80，p =0．187);高知識基礎(chǔ)被試任務(wù)難度效應(yīng)不顯著。

表2 不同任務(wù)難度下被試的創(chuàng)新設(shè)計(jì)得分的均值比較

在創(chuàng)新思維的適宜性維度，任務(wù)難度的主效應(yīng)極其顯著(F(1，42)= 11．343，p =0．002)，任務(wù)越難，被試的設(shè)計(jì)方案的適宜性越差。知識基礎(chǔ)的主效應(yīng)不顯著(F(2，42)= 1．068，p =0．353)。年級的主效應(yīng)極其顯著(F(2，42)=6．554，p=0．003)，被試的年級越高，設(shè)計(jì)方案的適宜性水平越高。事后檢驗(yàn)顯示，本科二年級與本科四年級之間存在極其顯著的差異(MD=-0．612，p=0．000);本科二年級與碩士二年級之間存在極其顯著的差異(MD=-0．757，p =0．000);本科四年級與碩士二年級之間不存在顯著差異(MD=-0．145，p=0．392)。任務(wù)難度與知識基礎(chǔ)、任務(wù)難度與年級、知識基礎(chǔ)與年級的交互作用均不顯著，知識基礎(chǔ)、任務(wù)難度和年級三者之間的交互作用也不顯著。

(四)討論

本實(shí)驗(yàn)中用心理學(xué)測驗(yàn)成績及修習(xí)年限作為知識基礎(chǔ)的指標(biāo)。結(jié)果顯示，心理學(xué)測驗(yàn)分?jǐn)?shù)作為知識基礎(chǔ)指標(biāo)，對研究方案的新穎性和適宜性都沒有顯示出主效應(yīng)，但是與任務(wù)難度、年級存在顯著的交互作用。無論在本科二年級還是碩士二年級，如果被試擁有的心理學(xué)知識偏少，從事高難度設(shè)計(jì)任務(wù)時，其設(shè)計(jì)方案的新穎水平都明顯減弱。如果以被試的心理學(xué)修習(xí)年限(年級)作為知識基礎(chǔ)的指標(biāo)，結(jié)果則顯示，無論設(shè)計(jì)任務(wù)是否存在難度差異，修業(yè)年限對設(shè)計(jì)方案的新穎性和適宜性都有顯著的主效應(yīng)。總體看來，隨著年級升高，被試在研究方案設(shè)計(jì)的創(chuàng)新水平方面也會相應(yīng)提高。這些研究結(jié)果，支持了本實(shí)驗(yàn)“領(lǐng)域特殊性知識對領(lǐng)域特殊性的創(chuàng)新思維具有促進(jìn)作用”這一基本假設(shè)。

領(lǐng)域特殊性知識不同于適用于多個專業(yè)領(lǐng)域的一般性知識，對于本領(lǐng)域的任務(wù)來說，它可以被視為專長性知識，它對于本領(lǐng)域的創(chuàng)新是必須的(Sternberg ＆ Horvath，1995)。Amabile(1998)在其創(chuàng)新的三成分模型中指出，創(chuàng)新是專長性知識、動機(jī)和創(chuàng)新思維技能三者交互作用的產(chǎn)物。Csikszentmihalyi(1996)更為明確地指出，一個人要想在某一領(lǐng)域做出創(chuàng)造性貢獻(xiàn)，必須學(xué)習(xí)這一領(lǐng)域的規(guī)則、內(nèi)容和選擇標(biāo)準(zhǔn)，必須內(nèi)化這一領(lǐng)域的知識和習(xí)俗。

在本研究中，沒有發(fā)現(xiàn)作為知識基礎(chǔ)指標(biāo)的心理學(xué)測驗(yàn)分?jǐn)?shù)對創(chuàng)新的主效應(yīng)。與之形成鮮明對比的是，心理學(xué)修業(yè)年限作為知識基礎(chǔ)指標(biāo)顯示出顯著的主效應(yīng)。其中的一種可能是，測驗(yàn)分?jǐn)?shù)上的差異，未能充分反映被試之間的心理學(xué)知識基礎(chǔ)的差異，而被試的專業(yè)學(xué)習(xí)年限則是反映心理學(xué)知識基礎(chǔ)的更為可靠的指標(biāo)。另一種可能是，被試的年級差異同時反映了其領(lǐng)域特殊性知識和領(lǐng)域一般性知識的差異;換言之，被試的心理學(xué)修業(yè)年限之所以更能預(yù)測其專業(yè)創(chuàng)新能力，其間可能由一般性知識的參與。

本實(shí)驗(yàn)結(jié)果還顯示出任務(wù)難度對被試創(chuàng)新思維的影響?？傮w看來，任務(wù)難度越大，被試思維的新穎性和適宜性越差，支持了“在不同難度任務(wù)條件下，領(lǐng)域特殊性知識對領(lǐng)域特殊性的創(chuàng)新思維存在不同影響”這一假設(shè)。一般說來，任務(wù)難度越大，意味著任務(wù)完成過程中需要處理的認(rèn)知要素及要素之間的關(guān)系越多、越復(fù)雜，越需要更多的知識參與(Van Merrienboer，et al．，2006)。因此在本實(shí)驗(yàn)中被試的創(chuàng)新思維能力在高難度任務(wù)上降低，這一點(diǎn)在理論上不難解釋。

值得指出的是，本實(shí)驗(yàn)結(jié)果還顯示，任務(wù)難度、知識基礎(chǔ)、年級三者對創(chuàng)新思維的新穎性和適宜性兩個維度有不同影響。例如，任務(wù)難度對新穎性沒有顯示主效應(yīng)，但是對適宜性則有主效應(yīng);任務(wù)難度越高，被試所設(shè)計(jì)的研究方案的適應(yīng)性越差;再如，在新穎性維度，任務(wù)難度、知識基礎(chǔ)、年級三者之間存在顯著交互影響，而在適宜性維度，這種交互影響則不顯著。這不僅在一定程度上支持了本實(shí)驗(yàn)的具體假設(shè)(3)，也進(jìn)一步說明在創(chuàng)新研究中對創(chuàng)新產(chǎn)物的新穎性和適宜性進(jìn)行區(qū)分的必要性。

四、總體討論

(一)知識基礎(chǔ)與創(chuàng)新思維的總體關(guān)系

對于知識與創(chuàng)新之間的關(guān)系，長期以來占主導(dǎo)地位的觀點(diǎn)是“知識對于創(chuàng)新來說是一把雙刃劍”。正如Sternberg(2005)所講的，一方面，創(chuàng)新離不開知識，一個人不可能在自己缺乏知識的領(lǐng)域進(jìn)行創(chuàng)新;另一方面，即使在某一領(lǐng)域的知識達(dá)到專家水平的人，也會受已有知識經(jīng)驗(yàn)的影響，導(dǎo)致思路狹窄，困于某種思維定勢。與之相類似的另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，知識與創(chuàng)新之間是一種倒U 型關(guān)系:創(chuàng)新需要一定量的知識作基礎(chǔ)，但是當(dāng)知識達(dá)到一定的量后，它會制約創(chuàng)新思維，因?yàn)樨S富的知識經(jīng)驗(yàn)讓人們知道如何把事情做好，而不去尋求新的做事方法。

與上述觀點(diǎn)顯著不同的第三種觀點(diǎn)是:知識與創(chuàng)新之間是一種正比關(guān)系，個體擁有的知識越多，其創(chuàng)新水平也越高。Vygotsky (2004)指出，創(chuàng)新思維所創(chuàng)造的每一樣?xùn)|西，都來自現(xiàn)實(shí)中的元素，來自于貯存在記憶中的先前經(jīng)驗(yàn);創(chuàng)新思維作品，無論表面上離我們的生活有多遠(yuǎn)，無論幻想的成分有多么多，最終都不過是現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)的新型組合;兒童的創(chuàng)新想象之所以沒有成人豐富，就是因?yàn)樗麄兊慕?jīng)驗(yàn)不如成人多。這種觀點(diǎn)也有大量直接或間接證據(jù)的支持。如Batey 等(2009)發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的一般知識水平與其發(fā)散思維能力顯著正相關(guān);Wynder (2007)發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)域特殊性知識更為豐富的被試，商業(yè)方案設(shè)計(jì)的創(chuàng)新性水平也更高。

本研究以大學(xué)生為被試，通過兩個實(shí)驗(yàn)，分別探討了領(lǐng)域一般性知識與領(lǐng)域特殊性知識對創(chuàng)新思維的影響。結(jié)果顯示，在一般領(lǐng)域，個體擁有的領(lǐng)域一般性知識越多，其領(lǐng)域一般性創(chuàng)新思維的水平越高;在特殊領(lǐng)域，盡管采用不同領(lǐng)域特殊性知識的指標(biāo)會導(dǎo)致結(jié)論不盡一致，但總體看來，個體的領(lǐng)域特殊性知識與其領(lǐng)域特殊性創(chuàng)新思維之間存在正比關(guān)系?？傮w說來，本研究結(jié)果支持了“知識基礎(chǔ)越豐富，個體的創(chuàng)新思維水平越高”的觀點(diǎn)。

為何不同研究者對于知識與創(chuàng)新之間的關(guān)系堅(jiān)持不同的觀點(diǎn)呢?我們認(rèn)為，其中可能緣于兩個原因:其一，理論視角不同。例如，如果研究者專注于已有知識經(jīng)驗(yàn)會帶來思維定勢這一事實(shí)，就會堅(jiān)信知識對創(chuàng)新會產(chǎn)生阻礙，從而堅(jiān)持知識對創(chuàng)新是“雙刃劍”的觀點(diǎn);如果研究者關(guān)注人類產(chǎn)生的知識越多，創(chuàng)新水平也越高這一事實(shí)，或者某一領(lǐng)域的專家與新手相比更可能生成新穎、適當(dāng)?shù)膯栴}解決辦法(Sternberg ＆ Horvath，1995)，就會堅(jiān)信知識對創(chuàng)新思維有積極影響。本質(zhì)上，這兩種爭論聚焦在一點(diǎn):已有知識基礎(chǔ)會在多大程度上阻礙創(chuàng)新思維?顯然，如果在創(chuàng)新思維過程中，已有知識幾乎每次都會引發(fā)定勢思維，我們就必須接受“雙刃劍”觀點(diǎn);如果定勢思維產(chǎn)生的比例微不足道，我們就應(yīng)接受后一種觀點(diǎn)。其二，盡管知識是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，但是在實(shí)際的創(chuàng)新活動中，相關(guān)知識并不一定被激活，因而可能顯示不出它們對創(chuàng)新思維的貢獻(xiàn)(Rietzschel，Nijstad，＆ Stroebe，2007)。顯然，在這種情形下，我們就難以揭示出知識與創(chuàng)新思維之間的積極關(guān)聯(lián)。在本研究的第二個實(shí)驗(yàn)中，我們先測量被試在研究方案設(shè)計(jì)上的創(chuàng)新水平，然后再測量相關(guān)的知識基礎(chǔ)，可能就無法顯示相關(guān)知識激活對創(chuàng)新思維的影響。

(二)知識基礎(chǔ)與創(chuàng)新思維的兩個維度

從思維產(chǎn)物看，創(chuàng)新具有新穎性和適宜性兩個不同而又相互依存的維度。只有新穎性而缺乏適用性的思維產(chǎn)物，是新奇而無用的;只有適宜性而缺乏新穎性的思維產(chǎn)物，充其量只能是高水平的經(jīng)驗(yàn)重復(fù)(Beghetto ＆ Kaufman，2010;Sternberg，2006)。因此在考察知識基礎(chǔ)與創(chuàng)新思維之間的關(guān)系時，我們必須同時考慮創(chuàng)新產(chǎn)物的新穎性和適宜性兩方面特征。

在本研究的實(shí)驗(yàn)2 中，如果僅僅關(guān)注新穎性，就會忽略任務(wù)難度對適宜性的顯著影響;同樣地，如果僅僅關(guān)注適宜性，在該實(shí)驗(yàn)中就難以揭示知識基礎(chǔ)與任務(wù)難度、年級一起交互影響思維的新穎性。事實(shí)上，一些關(guān)于知識基礎(chǔ)與創(chuàng)新思維關(guān)系的研究，正是因?yàn)橥瑫r考慮思維的新穎性和適宜性，而得出了某些重要結(jié)論。例如，Ward(2008)考察了大學(xué)生的體育運(yùn)動知識與創(chuàng)新活動設(shè)計(jì)之間的關(guān)系，結(jié)果顯示，無論是被試的體育運(yùn)動知識，還是參與體育運(yùn)動的情況，都與運(yùn)動設(shè)計(jì)的新穎性相關(guān)都不顯著，但體育運(yùn)動知識與運(yùn)動設(shè)計(jì)的實(shí)用性分?jǐn)?shù)相關(guān)顯著。

區(qū)分創(chuàng)新思維的新穎性和適宜性維度，還有利于鑒別領(lǐng)域一般知識和特殊性知識對創(chuàng)新思維可能產(chǎn)生的不同影響。例如，本研究的實(shí)驗(yàn)1 發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)域一般性知識對于創(chuàng)新思維的新穎性有顯著促進(jìn)作用，而實(shí)驗(yàn)2 則發(fā)現(xiàn)，以心理學(xué)測驗(yàn)分?jǐn)?shù)為指標(biāo)的領(lǐng)域特殊性知識對思維的新穎性沒有獨(dú)立的顯著影響。這些發(fā)現(xiàn)背后，可能蘊(yùn)含著更為深層次的創(chuàng)新思維規(guī)律。譬如，領(lǐng)域一般性的知識由于適用于多個領(lǐng)域，更可能為眾人所有，利用這類知識進(jìn)行思維時可能受多個視角的影響，因而會通過出現(xiàn)更多的異質(zhì)性觀念組合而促進(jìn)思維的新穎性;領(lǐng)域特殊性知識作為專長性知識，由于更具有同質(zhì)性特征且能更好地反映領(lǐng)域內(nèi)的評判標(biāo)準(zhǔn)，因而對思維的適宜性貢獻(xiàn)更大。當(dāng)然，因循這些假設(shè)，我們可以進(jìn)一步設(shè)計(jì)系統(tǒng)深入的研究，得出更為精細(xì)的研究結(jié)論。

五、結(jié)論

在本研究條件下，可以得出如下三個主要結(jié)論:

(1)領(lǐng)域一般性知識對于大學(xué)生的創(chuàng)新思維具有明顯促進(jìn)作用，它不僅有利于提升思維的新穎性，而且能夠促進(jìn)思維產(chǎn)物的適宜性。

(2)領(lǐng)域特殊性知識對大學(xué)生創(chuàng)新思維的影響，隨評估方式的不同而表現(xiàn)出差異;但總體看來，領(lǐng)域特殊性的知識越豐富，大學(xué)生的領(lǐng)域特殊性創(chuàng)新水平越高。

(3)領(lǐng)域一般知識和特殊知識盡管都對大學(xué)生的創(chuàng)新思維有積極促進(jìn)作用，但是對于思維的新穎性和適宜性，兩類知識所產(chǎn)生的影響存在明顯差異。

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