曹永國

（蘇州大學(xué)教育學(xué)院，蘇州215123）

在做什么，抑或知道在做什么*
——教師的前提性反思的危機與重建

曹永國

（蘇州大學(xué)教育學(xué)院，蘇州215123）

“在做什么”，是在常識、熟知、甚至自明的范圍中對行為的考慮與回答。一般而言，這種考慮和回答能促使教師不斷地提高自己的業(yè)務(wù)能力，反思自己行為的實效；但它并不引起教師對自己行為本身更多的反思。熟知、常識和自明并不等同于真知與明曉，卻往往包含著“無知”?！爸涝谧鍪裁础?，是對自我行為本身的一種艱苦地思索，是為了真正的知道和正當(dāng)?shù)匦袨?，表現(xiàn)為對熟知、流行、常識的教師行為觀念的批判與反思。這是一種教師的前提性反思。它意味著教師必須具有清醒的自我批判意識，反省自己行為所隱含的“無意識的前提”，理性地抵制自己成為一個積極的、無思的共謀者。但是，教師教育對效率、手段、專門化以及科學(xué)化教育理論的過度強調(diào)使其出現(xiàn)了危機：前提性反思變得既不必要又無可能。重建教師前提性反思，教師需要做好一種知識的準(zhǔn)備，即在學(xué)習(xí)和教育教學(xué)實踐中努力探尋并贏得關(guān)于人、幸福以及教育的整體性知識。基于此，教師教育亦是一種通識教育。

前提性反思；教師危機；專業(yè)發(fā)展；反思性知識；通識教育

教師必須具備能夠使教育教學(xué)行為順利進行的知識、技能、方法和品性，這是對教師行為熟知的、普遍的要求。但更為重要的是，教師必須對其行為本身進行反思，即反思其行為是否正當(dāng)、是否合理性，其所立足的前提和根源是否正當(dāng)，其所服務(wù)的教育理想是否值得反思等。教師專業(yè)發(fā)展必須使教師成為有清醒的自我意識和理性的自我批判的教師；而不是一個“忙”、“?！?、“盲”的高效運轉(zhuǎn)的教學(xué)機器，積極地燃盡自己于繁忙的、忘我式的工作之中。這意味教師需要一種前提性的反思：“知道自己在做什么”，進而實現(xiàn)教育教學(xué)實踐的變革和教師自我的完整性發(fā)展，并降低教育教學(xué)的“盲目式”、“無思型”的風(fēng)險。如此，教師就可能將自己行為不僅視為一種技術(shù)性、認(rèn)知性的活動，更視為一種追尋教師和教育真諦、探索更好的自我價值與意義的理性實踐。然而，教師的提性反思在現(xiàn)代教師教育的邏輯和實踐中出現(xiàn)了危機。重提并重建教師前提性反思，這顯然對于教師自我專業(yè)發(fā)展的完善與躍進具有重要的意義。

一 問題的提出：三種典型性詰難的啟示

教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為教師教育的主要舉措、內(nèi)容和要求。但是，正是由于這一問題的重要，針對教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)疑、批判和反思從未間歇。而正是這些理性的質(zhì)疑、批判和反思促使我們不斷地超越自己時代的一時之需與一陣熱情，反省自己所執(zhí)從的偏見、激情和狹隘視角。

（一） 教育無用論的譏誚：教師必須思忖自我行為的副作用

教育無用論給人們的教育熱情潑了一盆冷水，但帶來了冷靜的思考。它逼迫我們?nèi)ニ伎冀逃顒幼陨?，去注意教育活動所隱含的、不為人們所注意的作用。阿里斯托芬的《云》可謂是對教育和教師行為最入木三分的譏誚。在《云》中，阿里斯托芬諷刺了偉大的教師——蘇格拉底及其教育行為。這些老師受人尊崇，其教育行為能夠給家庭與孩子的將來帶來裨益；然而，這個信條卻塑造了一個這樣的孩子：喜好粗魯?shù)剞q理，不顧社會習(xí)俗與倫理關(guān)系，好高騖遠，整日生活在虛幻之中（云中）?！对啤方虒?dǎo)我們重審一些自明性的涉及到教師行為的前提的問題，如“我們?yōu)槭裁匆芙逃?？”、“我們需要什么樣的教育？”、“受教育對我們意味著什么？”、“我們會成為什么樣的人？”等。①對于教師而言，如果我們不去思忖這樣的問題，而是將自己行為的副作用視為一種必然的代價而予以合理化，那顯然不是明智的。教師首要的事情不是竭盡全力地教授學(xué)生，而是反思自我行為的“想當(dāng)然性”，減少副作用。

（二） 自然主義的質(zhì)疑：教師必須防止自我行為的異化

自然主義始終提醒我們注意現(xiàn)實教育的異化現(xiàn)象：人的工具化、物化和功利化。自然主義堅持教育順應(yīng)人的天性、自由和自然，反對教育對人的粗暴的片面性干預(yù)。“回到自然”、“尊重天性”等主張促使教師去質(zhì)疑自己教育行為的正當(dāng)性：如果教育在于促使人服務(wù)于物，使人‘非人化’，使人的生活沮喪，使兒童的心靈滯塞，那么一個人為什么要受教育呢？盧梭批判現(xiàn)代教育正在瘋狂地加劇著人們精神的墮落，使其普遍地服從于一種單一的、平面化的欲望統(tǒng)治；而科學(xué)主義的教育理想正在將人改造為一個運轉(zhuǎn)良好的機器。在盧梭看來，教育首先是預(yù)防性的、保護性的，避免兒童過早地陷入教育和生活偏見的漩渦。因此，對于一個教師而言，重要的是懂得如何浪費時間，思考教育；而不是抓緊時間、埋頭苦干。②教師行為必須始于對美好的、自然的生活及其教育的思考。這樣的批判和思考顯然是前提性的，是對流行教育的“根基”的反省。

（三） 批判主義的批判：教師不能成為積極的“無思”的“共謀者”

批判主義提醒我們，現(xiàn)今的教育實踐越來越隱蔽了其非常可疑的前提：政治權(quán)力階層和商業(yè)壟斷階層對教育的控制和支配，以至于我們不自覺地積極地成了這些階層的“共謀者”。批判主義認(rèn)為，學(xué)校教育正和控制、服從、恭順相連，在使用各種手段、方法使學(xué)生和教師無法認(rèn)識到現(xiàn)行教育的本質(zhì)與機制，并誘使他們就現(xiàn)行教育的范。在這種情況下，教師若是滿足于如何根據(jù)現(xiàn)行教育制度和規(guī)則來教書，他們的智慧、才能和榮譽就可能使自己更加遠離對教育的思考。因此，教師要有一種批判精神，批評自己關(guān)于教育、學(xué)生和自我的已有的認(rèn)識，避免自己成為“教育的文盲”、批判的文盲。在吉魯（H．Giroux）看來，教師應(yīng)該成為公共知識分子，批判性地面對教育教學(xué)行為，理解自己堅信的到底是什么，以一種更為積極的方式建構(gòu)自己對學(xué)生和他人的影響。③這意味著教師要有一種超越眼前的現(xiàn)實而指向未來、超越利己主義而指向公共關(guān)懷的視野，從而提升其行為的價值，讓努力奮斗與一種更公正的可能性相聯(lián)系在一起。

可以看出，這些質(zhì)疑、譏諷和批判所針對的并非“教師如何將知識和技能傳授給學(xué)生”，而是教師及其行為本身，指向的是對更好的教師及其行為的尋求。對于教師而言，教育學(xué)生絕不是“只要我肯把知識傳給他們”而已。這樣的教育只能證明你是一個外行，不僅是可笑的、不得體的，而且是粗野的。④教師行為包含著對自身自覺的批判和清醒的認(rèn)識。實際上，教師往往對自己將書本知識和技能按要求傳授給學(xué)生這種行為持有一種自負(fù)的、想當(dāng)然的道德認(rèn)同，僅僅沉迷于所謂的發(fā)展的“專”與“精”之中。這使得他們忘記對自身的這種“前提性反思”。其結(jié)果可能會產(chǎn)生一些“由于自己的無思而導(dǎo)致的平庸的惡”⑤。顯然，今天接二連三出現(xiàn)的令人扼腕和痛心的教育事件昭示著教師前提性反思的重要性和緊迫性。

二 什么是教師的前提性反思

前提是人們行為和思考的根基和已知判斷，也是保證行為和思考正確與否的條件。因為，人們常常依據(jù)某種前提而行為。“前提是我們行為產(chǎn)生的根據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)、尺度、原則與邏輯支點”，“前提對于據(jù)此而進行活動的人而言，是確定的、已知的”。⑥反思是人們對自己的行為、思想的自我反省與思考，是提高和完善行為和思想的重要途徑。前提性反思則是針對行為前提、根據(jù)的反思，是一種對行為據(jù)以進行的自明性的、理所當(dāng)然的、熟知的東西的反思和理性追究。教師前提性反思是指教師對自身行為產(chǎn)生、服務(wù)的那些自明性的根據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)、尺度和原則等的理性反思，是對“自我行為與觀念如何可能”的批判。

（一） 前提性反思不同于非前提性反思

今天，“無反思不專業(yè)”。反思是教師專業(yè)成長的關(guān)鍵。在每天的教育教學(xué)活動中，教師都要去反思，反思自己的任務(wù)是否完成、完成得怎樣，反思自己教學(xué)的效果與內(nèi)容，反思學(xué)生的狀態(tài)，反思自己的教學(xué)方式……這些反思構(gòu)成了教師關(guān)于教育教學(xué)的知識圖景，思考和理解教育的方式與普遍規(guī)范。它們決定著一個教師如何去行為、去思想，同時也被用作證明或批判自己行為的標(biāo)準(zhǔn)。通常，這些東西是教師從前人、書本、常識、文化觀念等中學(xué)到的或繼承下的，是確定的，甚至是信條。它們會不自覺地被教師貫徹執(zhí)行，成為教師行為和思考的前提。教師通常對這些前提保持一種無意識的、無批判的狀態(tài)，并不對其進行反思。因此，教師的反思常常是基于這些前提下的反思，是運用這些前提的反思，即一種非前提性反思。這種反思并不觸動自我行為和思考的本身，是“修修補補”而“不是清理地基的工作”⑦。前提性反思就是要求教師自覺地檢審和批判自我行為、觀念的這些前提，為自我批判和提升敞開空間與提供可能，使他們意識到“未經(jīng)過反思的行為和思想不是好的行為和思想”。

（二） 前提性反思是轉(zhuǎn)向背后的批判

教師前提性反思揭示了教師行為和觀念中深層次的、看不見的東西。這些東西規(guī)范著教師想什么與不想什么、怎么想與不怎么想、做什么與不做什么、怎么做與不怎么做。它們是如此重要，但教師卻常常對其保持無知。只要我們不去檢視它們，它們就總是顯而易見的。前提性反思就是將這些教師原以為不是問題的東西變成問題，變成反思的對象。“前提性反思是走向背后的批判，是對‘幕后操縱者’的反思?！雹噙@意味著教師需要去反思“我為什么做？”、“是什么導(dǎo)致我如此做？”、“這樣做好嗎？”、“好又是什么？”、“這個好是否值得懷疑？”、“我的行為是否服務(wù)于真正的好？”等。哲學(xué)家伯林（I．Berlin）認(rèn)為：“如果不對假定的前提進行檢驗，將它們束之高閣，社會就會陷入僵化，信仰就會變成教條，想象就會變得呆滯，智慧就會陷入貧乏。社會如果躺在無人質(zhì)疑的教條的溫床上睡大覺，就有可能會漸漸爛掉。要激勵想象，運用智慧，防止精神生活陷入貧瘠，要使對真理的追求（或者對正義的追求，對自我實現(xiàn)的追求）持之以恒，就必須對假設(shè)質(zhì)疑，向前提挑戰(zhàn)。”⑨

（三） 教師前提性反思承認(rèn)前提的可批判性和多樣性

教師前提性反思要求教師追問自己所思所想與所行所為的“隱匿的前提”，其目的不在于固守與迷信這種前提，而在于對其進行批判，揭示其所存在的局限性和或然性，從而實現(xiàn)一種教師自我的超越。顯然，沒有對自我行為的前提的可批判性的承認(rèn)，就沒有反思和超越。教師前提性反思消解了教師對自我行為的自負(fù)性認(rèn)同。前提性反思必須承認(rèn)前提的多樣性、變化性，即不同的行為和觀念有不同的前提，并且這些前提并不具有絕對性。正是由于承認(rèn)這一點，教師前提性反思才促使教師去尋求那些更為合理的、更為全面的對教育和教師的理解，尋求在這種前提下的教育行為。

（四） 教師前提性反思表現(xiàn)為對流行的教育觀念和行為的審慎批判

前提性反思的具體形式是對流行的教育觀念和行為的反思與批判。這些流行的觀念和行為包括教師的傳統(tǒng)觀念、教育理想、日常觀念、時代要求和時髦主張。它們深入人心、根深蒂固，甚至有些已經(jīng)成為一種自然，力量強大且不為人所質(zhì)疑。因此，對它們的批判非常困難，而且要冒著一定的風(fēng)險。教師前提性反思是一項艱苦的思想活動，是“煮自己的肉”、“燃燒自己”⑩。因此，許多人就會在這些問題面前退縮而抱守習(xí)俗。教師前提性反思則要擔(dān)當(dāng)起這令自己和他人都不太愉快的任務(wù)?；艨撕Ｄ∕．Horkheimer）說：“人的行動和目的絕非是盲目的必然性的產(chǎn)物。無論科學(xué)概念還是生活方式，無論流行的思維方式還是流行的原則規(guī)范，我們都不應(yīng)盲目接受，更不能不加批判地仿效。”?這意味著教師前提性反思一定要求教師思想獨立，并能夠鍛煉教師的思想獨立，促使他們對于教育和自身有一種獨立的理解和自覺的批判，而不是僅僅被流行性觀念和專家性話語所牽引。因為，反思的真正功能在于它對于流行的東西進行批判，思想上和行動上的順從是一種懶惰，更是對反思的背叛。

三 為什么教師的前提性反思變得無用

前提性反思促使教師形成一種反思的自覺，使他們注意隱含在自己行為和教育觀念中的那些可疑的前提，消解這些前提的宰制，實現(xiàn)教師思維方式和實踐的變革與進步。但是，現(xiàn)代教師教育的邏輯正通過如下取向驅(qū)除了教師前提性反思，使其變得既沒必要又無用。

（一） 效率對合理性的僭越

現(xiàn)代社會對教師的首要關(guān)注在于使他們能夠培養(yǎng)大量合格的產(chǎn)業(yè)工人和管理者。為此，教師必須跳出思辨的、人文主義的思考教育和自身的方式，無需追尋那些充滿矛盾、困惑的理想中的人性，更無需以之去規(guī)約并反思自己及其行為。拘泥于教師行為的正當(dāng)性、合理性的思考不但無法獲得令人滿意的答案，而且常常會阻礙教師高效的行為。結(jié)果就是，學(xué)校成為一個教師觀念沖突、矛盾的地方，而不是一個思想統(tǒng)一、行動高效的地方。于是，驅(qū)除這種多元化的思考就成為教師教育改革的必需。一種有效的做法就是將教師行為的正當(dāng)性、合理性化約為一些具體的現(xiàn)實的指標(biāo)：常常體現(xiàn)為現(xiàn)實社會的種種世俗需要和利益。教師必須為學(xué)生們履行自己的社會職責(zé)做好準(zhǔn)備，理論學(xué)習(xí)與經(jīng)典文本的研讀絕不能直接服務(wù)于這種實際的目的。?夸美紐斯是這種主張的最有名的先驅(qū)。他說：“從學(xué)校里出來的每一個人，在面對這個世界時不只是袖手旁觀而是積極行動的每一個人?！薄皯?yīng)當(dāng)把社會當(dāng)作一所大工場。人人都應(yīng)該在里面找到工作做?！@是所有經(jīng)濟中最重大的經(jīng)濟……而要實現(xiàn)這一點，最關(guān)鍵的無疑就在于一種好的（高效的）教育體系?！?這樣，人們對教育的期待就轉(zhuǎn)變?yōu)樽屍浒l(fā)揮出最大的功效，以實現(xiàn)每個人在現(xiàn)實社會中找到一個工作的現(xiàn)實理想。效率、利益、社會危機、人才戰(zhàn)略等詞語支配了人們對教師教育的思考。培養(yǎng)教師以提高教師行為的功效。教師行為的正當(dāng)性、合理性被轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實任務(wù)的高效完成。

（二） 手段對目的的殖民

為了提高教師行為的效率，控制和規(guī)范化就一定成為必要。像控制和改造自然那樣去改革教學(xué)，夸美紐斯的《大教學(xué)論》充分體現(xiàn)了那個時代盛行的原則，以一種機械唯物主義來入思教育。在《大教學(xué)論》中，人像一個擺鐘，執(zhí)行著自然的法則，你所要做的便是探尋這個法則并按照這個法則去行使?？涿兰~斯的教學(xué)理論旨在“尋求并找出一種教學(xué)的方法”，?并在自然中找到這個教學(xué)的方法?。教育的問題變成了如何去做的問題，教師的問題變成了如何執(zhí)行的問題?！叭菀住薄ⅰ笆r”、“省力”、“迅速”等表征著效率與方法的詞語等同了“正確”?！八^正確的教學(xué)，我的意思是指把容易、徹底和迅速結(jié)合在一起的教學(xué)”?，就是“節(jié)省教與學(xué)時間和精力的問題了”?。夸美紐斯如是說。其后繼者所要做的便是“修繕”：改良、具體化、程序化或精細(xì)化，而不是改弦易轍。他們的努力證明，教育教學(xué)是一個方法或技術(shù)的事情，好的教師就會很少犯錯或不會有什么“不會教”。如此，教師發(fā)展便在于對種種教學(xué)方法、技巧、法則的學(xué)習(xí)和掌握，從而使自己成為一個優(yōu)良的“工匠”：省時省力且成績斐然?，F(xiàn)代教育的改革說明，我們所缺少的是如何去行動的做法，而不是思想；我們對方法、對策、手段、守則等有著強烈的嗜欲?！凹夹g(shù)或方法是役使一切的暴力”?，它確保了每個人的巨大力量。海德格爾說，它必然生產(chǎn)出一類新人，他們根本上適合技術(shù)或方法的形而上學(xué)真理，對一切行動和規(guī)劃進行“技術(shù)性”管理。?于是，教師對自己的思考就限制在掌握職業(yè)所需的“一技之長”之上，讓自己為技術(shù)所改造、所控制。技術(shù)或方法的依賴癥也許是現(xiàn)代教育及其教師的一大癥候。馬里坦（J．Maritain）如此評論：今日教育出人意料的弱點就在于我們太依戀于現(xiàn)代教育手段和方法的完善，以至于所有這些值得稱道的進步，都將使我們陷入忘記或者無視目的的危險之中。?當(dāng)教師將自己的精力和智力花費在如何獲得方法、提高技術(shù)上面時，他們就無暇顧及對行為本身的反思了。事實上，教師們常常將自己定位為實踐工作者，甚至以之作為不去反思、拒絕反思的理由。那些受歡迎的教師課程往往是一些富含技術(shù)、教學(xué)方法和程序的，促使教師去模仿的課程。

為了高效和控制，精細(xì)與精確就顯得十分重要。何以精確與精細(xì)？專門化是一個必然的、積極的要求。這就是說教育教學(xué)要劃分專門，由專業(yè)的人員來把守。分工模式在工廠中的成功依然可以在教育教學(xué)及其研究中獲得見證。學(xué)科分化越來越細(xì)與教師職責(zé)越來越專門密切相連。海德格爾說：“既然作為關(guān)于現(xiàn)實的理論的現(xiàn)代科學(xué)是以方法優(yōu)先為基礎(chǔ)的，那么，它作為對對象領(lǐng)域的確保就必須把這些領(lǐng)域相互劃分開來，并且把劃分開來的領(lǐng)域納入到各個專門中，也就是要劃分專門。關(guān)于現(xiàn)實的理論必然是專門科學(xué)?！?教師變成了“?？平處煛?，如語文教師、數(shù)學(xué)教師等等；或者變成了“階段教師”，如小學(xué)語文教師、中學(xué)數(shù)學(xué)教師等等。對于一個教師而言，他/她所要做的只是“一點點”，為自己所負(fù)責(zé)的那“一點點”盡義務(wù)。行為的合理性僅僅限于職責(zé)范圍之內(nèi)。一個教師并不被要求去知曉其他部分或階段的行為，甚至被阻止去了解其他部分或階段的行為。這種“跨界性”的知曉或了解被視為“不務(wù)正業(yè)”、“妨礙他人”，甚或“擾亂秩序”。如同工廠里的生產(chǎn)流水線一樣，每個教師只要做好規(guī)定動作就OK了。于是，教師教育所要做的事情就是如何用專業(yè)性的、專門化的知識、技能來武裝教師了。

這種取向直接導(dǎo)致：（1）“專家型”的盲視。越來越專門化的眼光限制了教師對整個教育的認(rèn)識，使他/她無法清楚自己行為的最終結(jié)果，或者難以覺察自己行為與最終結(jié)果的因果關(guān)系。專門化的盲視或近視不僅促成了“無意識的共謀者”，而且使得許多教育后果沒有人自覺承擔(dān)或相互推諉。因為在教育的分工負(fù)責(zé)下，“通過我們無害行為的遙遠結(jié)果而判斷它們怎樣有助于制造痛苦則是更加困難的”?。（2）共同體學(xué)習(xí)的缺失。只在自己的領(lǐng)域內(nèi)用力，沒有什么東西能夠鼓舞同事們聚在一起，思考等待他們?nèi)ネ瓿傻墓餐姑?。越來越狹窄的專門視野使教師之間互為外行，越來越少共同語言，也就難以對學(xué)生產(chǎn)生一個整體性的影響?！叭绻麤]有奇跡發(fā)生，不知曉在這項事業(yè)當(dāng)中那些各有不同的同事們又怎樣與他協(xié)作，這些教師又該如何以使自己的全部教學(xué)與這個事業(yè)聯(lián)系在一起呢？人們時常認(rèn)為這一切仿佛都是不言自明的，仿佛每個人都天生就知道在心智的開發(fā)中會涉及到哪些東西?！?

盡管后來的教師教育要求“寬口徑”，主張“視域融合”、“跨學(xué)科發(fā)展”。然而，“何以可能”的問題始終無法獲得有效的解答。一是，不同的專業(yè)及其教師已經(jīng)形成一種根深蒂固的文化偏見，它們之間似乎不可通約、甚至互相沖突。二是，諸多零散性的知識不僅不利于高效行動，而且成了一種負(fù)擔(dān)。由于缺乏對知識整合與對教育的整體性思考的需要和能力，教師并未真正感受到這些知識的用處。參與教師培訓(xùn)的教師們往往疲于應(yīng)付、迫于應(yīng)付各種知識的學(xué)習(xí)。廣聞博識成了一種雞肋，至少當(dāng)教師們被要求應(yīng)付一種有限的任務(wù)時是這樣的。專門化的分工模式阻止了教師眼界的擴大。于是，這種現(xiàn)象就不再是個別，即一個優(yōu)秀的教師除了在自己的科任課程及其教學(xué)上精通外，幾乎乏善可陳。

（四） 科學(xué)化的教育理論的啟蒙與阻隔

現(xiàn)代教育教學(xué)是在科學(xué)化的教育理論指導(dǎo)下的實踐。教師教學(xué)的每個具體而細(xì)小的組成部分都有相應(yīng)的科學(xué)理論來確保。科學(xué)化的教育教學(xué)實踐在獲得巨大成功的同時，也成功地催生了人們對于科學(xué)化教育理論的更大期待，甚至是不恰當(dāng)?shù)钠诖?。這種期待伴隨著對科學(xué)化教育理論的大力宣揚而深入人心，并形成一種科學(xué)化的理想與科學(xué)化的崇拜。今天，以科學(xué)化為名的東西更容易被人們接受。人們相信，科學(xué)可以給我們帶來一個非常美好的教育未來，可以確保了教育實踐的正確性。于是，對于教師而言，首要的事情就是聽“科學(xué)化”的話，信任科學(xué)化的理論，隨后按照科學(xué)化的要求去實施即可。其后果是：（1）科學(xué)化教育理論取代教師自己的思考。這是一種科學(xué)化教育理論（disciplines）的規(guī)訓(xùn)（discipline）。一是：當(dāng)教師遇到教育問題時，他們常常求助的不是自己的大腦，而是教科書中科學(xué)化教育理論交給他們的一些方法、規(guī)則；二是：教師丟掉了認(rèn)識與理解教育的其他方式，如情感體驗、師生交流等。（2）專家、學(xué)者的話語霸權(quán)。專家、學(xué)者常常掌握著教師教育的話語權(quán)，教師越來越聽命于專家、學(xué)者的指導(dǎo)和引領(lǐng)。這產(chǎn)生了兩種現(xiàn)實：“‘教學(xué)研究繁榮，課堂教學(xué)衰亡’的悖論”與“教師自律性、自反性的自卑”。（3）模仿型教師的濫觴。盡管教師對專家、學(xué)者的理論本身不甚清楚，但卻可以容易地接受甚至簡單淺薄的理論。因為，“科學(xué)化”與“高效”這兩個詞已經(jīng)足矣！它們足以使教師將自己減縮為一個模仿者、執(zhí)行者，使教師的反思力弱化。

功效卓著的諸種取向?qū)τ诮處煶砷L意義重大。但是，它卻阻隔了教師的前提性反思，使他們患上了一種“無意識的現(xiàn)行體系依賴癥”。阿爾都塞（L．Althusser）說：“那么多的教師（大多數(shù)）甚至沒有開始懷疑體制強迫他們?nèi)プ龅摹ぷ鳌?。更糟糕的是，他們具有最先進的意識（即新的最流行的思維方式），卻將他們的全部精力和智力投入于工作的執(zhí)行中。他們很少懷疑他們自身的奉獻，這奉獻作用于對學(xué)校所代表的思想體系的維持與豐富上，以至于正如幾世紀(jì)前教堂對于我們的祖先是‘自然的’、‘不可缺少’、慷慨的一樣。學(xué)校在今天對于當(dāng)代人來說，也變得是‘自然的’、不可缺少的，它有用甚至有益于我們?！?

四 何以重建：一個可能的前提條件的思考

教師發(fā)展在于超越他們現(xiàn)有的入思教育的方式和對待教育的態(tài)度，使教師實現(xiàn)一種深層的轉(zhuǎn)變：教師精神氣質(zhì)和對教育理解的煥然一新。我們需要重建教師的前提性反思，復(fù)歸其在教師成長中的魅力。何以重建？教師需要為這種重建做好什么樣的準(zhǔn)備？我們認(rèn)為，教師應(yīng)該具備一種知識。它應(yīng)當(dāng)成為教師能夠進行前提性反思的基礎(chǔ)，敦促他們在實踐中更好地反思、理解和洞察自己的行為，努力實現(xiàn)自我超越。這種知識具體表現(xiàn)為：

（一） 關(guān)于人的知識

PCR擴增儀DA7600型和高危型HPV核酸定量(16、18、31、33、45、52、56、58共8個型)檢測試劑盒均由中山大學(xué)達安基因公司提供。Th1型細(xì)胞因子(IL-2、IFN-γ、TNF-ɑ)和Th2型細(xì)胞因子(IL-4、IL-6、IL-10)共6種均購自上海江萊生物科技有限公司。

教育是人的教育，這是一個絕對律令。教師必須有意識地使教育行為回歸到對人性或人文的尊重與關(guān)注之上，“以人作為目的而非工具”。然而，若沒有關(guān)于美好的人性的知識與思考，不對自己已有的“人”的理念進行反思，我們又如何做到這一點？又如何能夠有意義地談?wù)搩?yōu)良的教育呢？為此，教師必須要有關(guān)于人的知識。當(dāng)我們說“教育使人成人”時，它就蘊含了一種要求：教育者必須努力去了解與探索這種知識。“pedagogue”（教師）一詞原本就蘊含了對人的理解，以此才可能正確地引導(dǎo)人。蘇格拉底說自己的教育和學(xué)說存在于人群之中，是關(guān)于人的探索，以此省示后世：作為一個教師，你必須努力探尋與獲取關(guān)于人的知識。在古代希臘的教育理想中，“paideia”既代表著人文教化，和“人性”、“人文”一詞“humanitas”通用；又表達了一種關(guān)于人的知識及其探索。在對教師的教育中，“三科”是關(guān)于人的普遍心智的知識，是對人性進行探尋的工具；“四學(xué)”是關(guān)于各類事物的專門性知識。?在中國古代的教育思想中，人性論的知識作為一個教育行為之起點，對于一個教師不可或缺。馬里坦說：“如果教育目的是幫助和引導(dǎo)人們自我完善，那么，教育就不能回避哲學(xué)上的一些難題和糾紛。因為它由于其本質(zhì)使然而提出了人的哲學(xué)，所以，從一開始教育就不得不回答哲學(xué)斯芬克斯正在詢問的‘人是什么？’這一問題?！?

實際上，關(guān)于人的知識對于教師并非自明。這個知識惟有通過教師艱苦的學(xué)習(xí)與思考、敏銳的生活感悟才能辨明。喜劇家阿里斯托芬譏諷這樣的教師：他們只有良好的“專業(yè)知識”，但沒有關(guān)于人的知識，最終自食惡果。盧梭說，在人類所有的知識中，最缺少且最有用的恰恰是關(guān)于人的知識。?其巨著《愛彌兒》就是對人的知識的思考和探尋，是盧梭的人性論。離此，我們難以理解盧梭那令人吃驚的論斷；相反，得到的常常是一些有點斷章取義的老生常談的“口號式”的碎片。同樣，《理想國》與其說是探尋最好國家的模型，毋寧說是一個教師在和學(xué)生共同探索關(guān)于人的知識。盡管這個關(guān)于人的知識異常難以探悉，充滿紛爭和歧義，但正是對它的檢審與探知才使得一個教師不再盲目地依據(jù)世俗與偏見而教書，才使他/她有了對于教育的自我理解和批判。

教師必須探尋關(guān)于人的知識。這意味著在對教師教育中，人性論、人文課程以及教育史學(xué)科必須占據(jù)一定位置。這樣的教育絕非只是讓教師懂得或記住一些這些學(xué)科的知識點，就像今天的教師教育對教師進行科目考試一樣。這樣的教育在于喚醒教師對教育進行更為深層地思考，在于讓這種思考成為一種行動和自覺，推進教師前提性反思。畢竟，沒有多樣化思想的碰撞，沒有廣博深厚的知識，就沒有教師前提性反思。作為教師思考自我及其行為的一種方式，教師前提性反思是“超越性綜合”。

（二） 關(guān)于幸福的知識

教育的終極關(guān)懷是為了追求幸福生活。這意味教師行為必須接受個人幸福的檢審，將學(xué)生的幸福納入到對自我行為的考量之中。但只有教師對幸福生活具有一種全面的審視和反思，獲得一種較為全面的真知時，這一主張才對于教師真正有意義，教師才可能確保自我行為的正確性。

盡管每個人都知道追求幸福，但我們常常對幸福表現(xiàn)得無思與無覺。每個人都清楚自己的幸福，這是一個可疑的結(jié)論?！翱此魄宄辈⒉坏扔凇罢嬲馈薄Ｗ匀恢髁x的質(zhì)疑迫使我們追問：我們是否真正知道幸福？是否正使學(xué)生和自己忘記幸福？是否有損于幸福？事實上，正是我們對幸福的無知無覺、無思無想，才推動了愈演愈烈的“幸福的異化”。為了幸福卻毀了幸福，學(xué)富五車的浮士德最終割斷了自己的喉管。教師行為不是一個兢兢業(yè)業(yè)的問題，而是一個審問、深思、明辨、慎行的過程。

現(xiàn)代教育的發(fā)展證明，它并沒有真正將教師關(guān)于幸福的知識的學(xué)習(xí)與獲得作為一個問題，或者幸福早已自明而不值得思考。和現(xiàn)代社會一樣，現(xiàn)代教育將個人幸福簡化為物質(zhì)財富和舒適生活的確保，并以此導(dǎo)引、籌劃對個人的教育。于是，為了學(xué)生的幸福就是讓他們變成一個追求效益最大化的工具，使他們對這種教育的前提——幸福本身保持無思。正是由于缺乏對這一關(guān)于幸福的觀念的批判，以及對幸福本身的反思，現(xiàn)代教師行為正進行著一種“恩賜式”的教育強迫：只知道使學(xué)生用拼命賺取分?jǐn)?shù)來獲得認(rèn)同與自我認(rèn)同，卻不知這當(dāng)中包含了多少淚水、怨恨、沮喪和屈從。正是由于缺乏對這種幸福的思考，教師在不斷地制造著現(xiàn)代教育的“犧牲品”。

教師必須有一種關(guān)于幸福的知識。這種知識使得教師在進行教育之前，必須反思這樣的教育之于學(xué)生的意義。事實上，正是出于對學(xué)生幸福生活的考慮，才使得教師需要抵制流行的自明性的教育觀念，才使得他們學(xué)會懂得尊重學(xué)生。在諾丁斯（N．Noddings）的教育理論中，當(dāng)教師有了一種關(guān)于幸福的知識與思考后，他們將不再把學(xué)生的幸福等同于在現(xiàn)行教育中獲得高分，不再將教師的職責(zé)定位為讓每個學(xué)生在現(xiàn)行的教育中獲得高分。諾丁斯認(rèn)為，當(dāng)一個教師有了這樣的知識后，他/她就會盡可能地在學(xué)校教育中為學(xué)生們提供多元化的教育，讓他們都能夠獲得一種學(xué)習(xí)和教育生活的樂趣與成功體驗。?

關(guān)于幸福的知識絕非某些人或某理論中的幸福觀，盡管學(xué)習(xí)它們對教師非常重要；也不是一種無視現(xiàn)行教育的價值取向而躲避在理想之中的“宏大敘事”。相反，關(guān)于幸福的知識是對現(xiàn)實流行的幸福觀念的深刻理解，是對人的心靈構(gòu)成及其需要的探尋，是反思性地對待自己的理解和探尋的態(tài)度。關(guān)于幸福的知識是“弱性內(nèi)容”與“強性思考”的知識。它使教師不再簡單地看待自己及其行為，更不想當(dāng)然地教書，而是自覺地、健康地思索符合一個學(xué)生幸福的好的教育。

（三） 關(guān)于教育整體的知識

現(xiàn)代教師將自己的精力與思考都用于教育的某個階段或某個部分之上，他們的行為只具有部分合理性或職能上的合理性。而如果我們只知道一種行為的部分合理性，那么我們還不能算真正知道這種行為是否就好。專業(yè)人員可能是精明的無知者，一般不會考慮“自己認(rèn)為的好是否等于真好”。一個好的教師則需要問尋的恰恰是一種超出職業(yè)與專業(yè)之外的知識。它能夠幫助教師反思而不回避一些更為重大的問題，如為何遵循自己的專業(yè)要求就是有益的、值當(dāng)?shù)?？“最專業(yè)”是否等于“最有益”、“最合理”？等?！独硐雵芬婚_始就揭示出，僅有良好的專業(yè)技能、技巧不足以成為一個好的教師。他必須知道這樣做是否是好的。就像一個醫(yī)生一樣，為了幫助一個生病的朋友，他就必須知道如何做才是最適宜的、如何做才是最有益于病人的事情，而不是僅僅有助于病的。?蘇格拉底告訴教師，他們要有一種哲學(xué)的知識，需要學(xué)習(xí)關(guān)于教育的哲學(xué)。它是一個教師的主導(dǎo)性知識（master arts），統(tǒng)馭他/她的專業(yè)性知識/從屬性知識（ministerial arts）。亞里士多德說這種知識是類似于“建筑師式”的知識（architectonic arts），能夠使各種工匠型的知識更好地發(fā)揮自己的作用。?局部的好需要放置在對整體好的思考和知識中才能得到保障。在漢娜·阿倫特關(guān)于現(xiàn)代生活困境的論述中，一個盡職盡責(zé)的正常的人正是由于對整體性知識的無知無思，才可能導(dǎo)致生活中的“惡行”。

這些都意味著教師不僅僅是一個“執(zhí)行者”、“服從者”。他/她必須反思自己的這種行為，做一個明智的“執(zhí)行者”；考察自己行為的“局部好”是否偏離了自己對于教育的理念；審查已經(jīng)被碎片化的教師存在狀態(tài)以及它所服務(wù)的教育追求。教師教育不能僅僅是嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致地規(guī)定好教師必須去做什么，它必須使教師有可能就這些規(guī)定做出自己的評價和鑒別，認(rèn)清它們是針對哪些問題而給出的應(yīng)急之策。“這就意味著，關(guān)鍵在于不僅要引導(dǎo)他們?nèi)チ私鈱τ谧约簩⒁獡?dān)負(fù)職責(zé)的教育過程中所牽涉的那些重大問題，建議采用什么樣的方法加以解決，并且要在同等的程度上引導(dǎo)他們?nèi)チ私膺@些問題本身?！?

教師必須有一種關(guān)于教育整體的知識，這是他們進行前提性反思的前提。為此，一個教師需要更好地處理“道”與“器”的關(guān)系，將所謂的“專門性知識”與“整體性知識”結(jié)合起來?！昂毖云鳌保瑢嵵敢粋€教師要有對“教育之‘道’”的思考和良好知識，否則，“言器”就未必是好的。實際上，正是出于“為道”，才使得“言器”變得非常必要和緊迫。蘇格拉底批評那些智者派的教師，他們?nèi)狈σ环N關(guān)于教育的整體性知識。因此，他們對教師專業(yè)性技藝的深思熟慮（thoughtful）恰恰使自己成為一個最輕率的（thoughtless）教師。他們并不能真正理解教師的專業(yè)性技藝。

教師需要一種關(guān)于教育整體的知識。這意味著教師教育需要培養(yǎng)教師一種整體上的心智，使他們能夠超越專業(yè)性知識與技能對人的心智的碎片化處理或管理。當(dāng)教師有了關(guān)于教育的整體性知識與思考時，他們之間就有了這樣的需要，即去了解其他同事、與他們互相協(xié)作、共同探討如何更好地服務(wù)于一個人的教育。而為了培養(yǎng)這種整體上的心智，就需要用整體性的知識和思考方式去教育教師。教師教育不僅僅要培養(yǎng)教師博聞廣識，而且要養(yǎng)成一種反思自己、超越自己的完整地考慮教育的習(xí)慣。教師教育亦然是一種通識教育。

將教師完全放在專業(yè)性的學(xué)科和技能中去哺育，就會有使他們喪失人性而淪為教學(xué)機器的危險，使他們變得凡俗不堪而無法展現(xiàn)教師的魅力和心智狀態(tài)?！耙粋€教育計劃，若僅僅以在日益專業(yè)化的領(lǐng)域里塑造完美的專家為目的，而不能對特殊能力以外的任何事物進行判斷，那么，這個教育計劃確實會使人類的精神和生活逐步動物化。這種對專業(yè)化的極端崇拜使人類生活失去了人性。”?但是，任何人只要感受到教育效率的迫切性，感受到必須賦予教師必備的專業(yè)性的知識與技能的重要性，感受到一定不能讓教師隨意地進行教學(xué)，那么，任何主要不在于專業(yè)化的教育就必定不足以勝任這個任務(wù)。教師前提性反思涉及多方面因素，重建顯然需要更多的、更復(fù)雜的、更慎重的思考。

注 釋：

①參見拙著：《自我與現(xiàn)代性的教育危機》，福州：福建教育出版社，2010年，第2—20頁。

②盧梭：《愛彌兒》，李平漚譯，北京：人民教育出版社，2001年，第93頁。

③［美］吉魯：《教師作為知識分子》，朱紅文譯，北京：教育科學(xué)出版社，2008年，第40頁。

④［古希臘］柏拉圖：《柏拉圖文藝對話集》，朱光潛譯，北京：人民文學(xué)出版社，1959年，第125—127頁。

⑤參見布魯爾：《阿倫特為什么重要》，南京：譯林出版社，2009年，第105—106頁；關(guān)于教師無思所引起的平庸的惡，可參見拙文：《從信仰到職業(yè)——一個對教師專業(yè)化的省思》，《教育學(xué)報》2012年第2期。

⑥⑧參見孫正聿：《理論思維的前提批判》，沈陽：遼寧人民出版社，1992年，第5頁；《前提批判的哲學(xué)理論——一種哲學(xué)研究范式的自我闡釋》，《社會科學(xué)輯刊》2008年第1期。

⑦參見孫正聿：《哲學(xué)導(dǎo)論》，北京：中國人民大學(xué)出版社，2000年，第157頁。

⑨［英］麥基：《思想家——當(dāng)代哲學(xué)的創(chuàng)造者們》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1987年版，第4頁。

⑩魯迅：《二心集·“硬譯”與文學(xué)的階級性》

?［德］霍克海默：《批判理論》，李小兵譯，重慶：重慶出版社，1989年，第243頁。

?關(guān)于現(xiàn)實主義者的教育理論以及其與人文主義教育觀的斷裂，本文主要參考了涂爾干在《教育思想的演進》中的觀點。（詳見涂爾干：《教育思想的演進》，第388—405頁）

????［法］涂爾干：《教育思想的演進》，渠敬東譯，上海：上海人民出版社，2003年，第403，8，62—63，4頁。

???［捷］夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，北京：人民教育出版社，1985年，第2，155，154，124頁。

?夸美紐斯對教學(xué)的處理是自然適應(yīng)性原理，教學(xué)需要從自然中找到工作秩序（法則），“改良學(xué)校的基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是萬物嚴(yán)謹(jǐn)秩序”（夸美紐斯：《大教學(xué)論》，第75頁），“秩序是把一切事物教給一切人們的教學(xué)藝術(shù)的主導(dǎo)原則”（夸美紐斯：《大教學(xué)論》，第80頁）。他根據(jù)馬車、印刷機和時鐘的機械原理，證明教學(xué)中存在著一種人皆可以操作的有效的普遍的法則，教學(xué)藝術(shù)就是對這個法則的嚴(yán)格執(zhí)行。

?［德］海德格爾：《在通向語言的途中》，孫周興譯，北京：商務(wù)印書館，2004年，第169頁。

?［德］海德格爾：《尼采》，孫周興譯，北京：商務(wù)印書館，2002年，第798頁。

???［法］馬里坦：《教育在十字路口》，高旭平譯，北京：首都師范大學(xué)出版社，2010年，第5—6，6，21—22頁。

?［德］海德格爾：《演講與論文集》，孫周興譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2005年，第54頁。

? John Lachs．Responsibility of the Individual in Modern Society［M］．Brighton：Harvester，1981．p．58．

?［美］斯潘諾斯：《教育的終結(jié)》，王成兵譯，南京：江蘇人民出版社，2006，第57頁。

?［法］盧梭：《論人類不平等的起源與基礎(chǔ)》，李常山譯，北京：商務(wù)印書館，1965年，第62頁。

?［美］諾丁斯：《學(xué)會關(guān)心：教育的另一種模式》，于天龍譯，北京：教育科學(xué)出版社，2011年，第34—45頁。

?參見柏拉圖：《理想國》，郭斌和張竹明譯，北京：商務(wù)印書館，1986年，第23—30頁。

?［美］布魯姆：《人應(yīng)該如何生活——柏拉圖《王制》釋義》，劉晨光譯，北京：華夏出版社，2010年，第42頁。

Doing What，or Knowing W hat to Do：Crisis and Reconstruction of Teachers′Premise Reflection of Educational Activities

CAO Yongguo
（School of Education of Suzhou University，Suzhou 215123）

To reflect on“Doing what”is to consider on the routine educational activities for a teacher．This reflection and thinking is beneficial for teachers to improve their capabilities and to understand the effects of their action；but it is not valuable for in-depth reflectivity because“familiarity”“common sense”and“self-evidence”might mean ignorance and can not lead to know the truth．“Knowing what to do”is self-reflection on one’s“familiarity”，“common sense”and critical thinking on one’s action and views in order to know the reality and to behavior appropriately．This is a kind of premise reflection．It means that the teachers should hold self-critique spirit and reflect on the“unaware premise”of their action，struggle rationally to avoid falling into an active conspirator．Meanwhile，the overemphasis on efficiency，specificity and instruments and the dominance of scientific rationale has caused crisis of teacher education．To reconstruct teachers’premise reflection，teachers should be well prepared with integrative knowledge of human-being’s happiness and full development．In this sense，teacher education is similar to liberal education．

teachers’reflection；crisis；reconstruction；teachers’development

國家社科基金教育學(xué)一般課題（BIA130077）；江蘇省高校哲社項目（2013SJB880076）。