段會冬，莫麗娟

(海南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 海南 ?？?571158)

高等教育發(fā)展觀是關(guān)于高等教育本質(zhì)和功能的基本認(rèn)識，也是高等教育研究中一個(gè)極富爭議的話題。上世紀(jì)80年代，伴隨國家發(fā)展重心向經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域轉(zhuǎn)軌，高等教育是否應(yīng)當(dāng)適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的問題曾經(jīng)引發(fā)了學(xué)界的大討論。從20世紀(jì)80年代初期，以潘懋元先生為代表的高等教育學(xué)家便開始了對于這個(gè)問題的思索。經(jīng)過深入的思考，潘先生給出了正面的回答：“教育必定要受一定社會的經(jīng)濟(jì)、政治、文化所制約，并為一定社會的經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展服務(wù)。這是一條教育的外部關(guān)系的基本規(guī)律，而客觀規(guī)律是不以人們的意志為轉(zhuǎn)移的。當(dāng)前社會主義初級階段，商品經(jīng)濟(jì)在發(fā)展中，教育不受商品經(jīng)濟(jì)的制約，不為商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展服務(wù)是不可能的?！盵1]

盡管潘懋元先生提出的高等教育思想在學(xué)術(shù)界和高等教育實(shí)踐中影響深遠(yuǎn)，然而，從該理論提出伊始，學(xué)界便一直存有質(zhì)疑之聲。2013年1月，北京大學(xué)展立新和陳學(xué)飛二位學(xué)者發(fā)表了名為《理性的視角：走出高等教育“適應(yīng)論”的歷史誤區(qū)》(以下簡稱《理文》)一文，將潘先生提出的上述思想概括為“適應(yīng)論”，并從“理性的視角”對其進(jìn)行了反思與批判，認(rèn)為“它顛倒了認(rèn)知理性與各種實(shí)踐理性的關(guān)系，試圖用工具理性、政治理性和傳統(tǒng)的‘實(shí)踐理性’等取代認(rèn)知理性在教學(xué)和科研中的核心地位……它在選擇某種實(shí)踐理性為主導(dǎo)的時(shí)候，又不惜壓制其他各種實(shí)踐理性的發(fā)展，以至于在高等教育的各種目標(biāo)之間、不同的目標(biāo)與手段之間，造成了極大的矛盾和沖突，使國內(nèi)高等教育難于走上正常發(fā)展的軌道……”[2]此文一出，激起了學(xué)者關(guān)于這一話題的又一次熱議。原本學(xué)術(shù)爭鳴是正?，F(xiàn)象，高等教育的發(fā)展總是需要不斷地對前人的觀點(diǎn)進(jìn)行批判性反思。然而，“適應(yīng)論”是否真是導(dǎo)致中國高等教育發(fā)展難以擺脫工具理性影響的罪魁禍?zhǔn)?？“適應(yīng)論”是否真是釋放高等教育獨(dú)立發(fā)展空間的思想障礙？“適應(yīng)”是否真如批評者所理解的那樣與附庸相等同？高等教育發(fā)展能否按照“理性視角”那樣實(shí)現(xiàn)對社會發(fā)展的引領(lǐng)？適應(yīng)和引領(lǐng)是否非此即彼二元對立？概言之，眾說紛紜之中蘊(yùn)含著三個(gè)基本問題：一是“適應(yīng)論”的提出是否是一種歷史的必然？二是“適應(yīng)論”所建構(gòu)的高等教育與社會發(fā)展和人的發(fā)展的關(guān)系是否已經(jīng)完結(jié)？三是高等教育究竟該如何處理與社會發(fā)展和人的發(fā)展的關(guān)系？要超越現(xiàn)有的爭論，必須從正面回應(yīng)這三個(gè)基本問題。

一、“適應(yīng)論”提出的必然性

(一)教育的性質(zhì)決定工具理性的合理性

在《理文》中，“適應(yīng)論”思想被視為高等教育發(fā)展深受工具理性毒害的產(chǎn)物。因此，對于適應(yīng)論的批判也是對工具理性過分看重高等教育工具價(jià)值的反思。在《理文》看來，盡管以潘先生為代表的高等教育學(xué)家較為明確地提出“適應(yīng)論”思想只有三十余年的歷史，但工具理性對中國高等教育發(fā)展的消極影響至少可以追溯到民國時(shí)期。在結(jié)束了漫長的封建社會的統(tǒng)治之后，面對列強(qiáng)的入侵，中國面臨著實(shí)現(xiàn)工業(yè)化發(fā)展的艱巨任務(wù)。而這個(gè)任務(wù)便成為高等教育不可推卸的責(zé)任。自此之后，每一次重大的高等教育改革背后都隱藏著國家工業(yè)化、政治運(yùn)動(dòng)、經(jīng)濟(jì)體制改革或建設(shè)“世界一流大學(xué)”等國家戰(zhàn)略任務(wù)的身影，而高等教育便是實(shí)現(xiàn)這些任務(wù)的戰(zhàn)略工具。不容忽視的是，在工具理性主導(dǎo)了高等教育實(shí)踐的同時(shí)，以潘先生為代表的高等教育學(xué)家為這種實(shí)踐提供了深入的理論闡釋，并且促使這種理論成為在全國有著重大影響的高等教育發(fā)展理論。從這個(gè)意義上講，國家戰(zhàn)略任務(wù)總是作為高等教育適應(yīng)的對象而存在，工具價(jià)值則成為高等教育發(fā)展的主導(dǎo)價(jià)值追求。

面對這種狀況，《理文》明確指出這種高等教育發(fā)展觀本身存在著兩個(gè)重要的問題：一是該理論未能充分認(rèn)識到高等教育的本質(zhì)特征；二是簡單套用了馬克思主義理論中經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑的理論?！独砦摹穲?jiān)持認(rèn)為高等教育的本質(zhì)應(yīng)當(dāng)是“圍繞著知識生產(chǎn)而進(jìn)行的一系列教學(xué)、科研和服務(wù)活動(dòng)”，而知識生產(chǎn)的本質(zhì)是批判性反思，因此，高等教育的本質(zhì)也在于此。而在將教育納入上層建筑范疇仍存爭議的時(shí)候就套用經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑關(guān)系的理論，自然也會帶來許多爭議[2]。這些質(zhì)疑使得“適應(yīng)論”的提出似乎變成一種歷史的誤區(qū)，以此作為中國高等教育發(fā)展的指導(dǎo)思想似乎也難以實(shí)現(xiàn)國家的各種戰(zhàn)略任務(wù)。

總體而言，《理文》對于“適應(yīng)論”批判的核心問題之一便在于該理論過分強(qiáng)調(diào)高等教育的工具價(jià)值。這顯然是從高等教育與社會關(guān)系的層面展開的分析與論述。然而，高等教育的本質(zhì)是否可以脫離社會的關(guān)系而定位本身就是一個(gè)需要質(zhì)疑的命題。毫無疑問，不同學(xué)段與不同形態(tài)的教育，首先都必須遵循教育的本質(zhì)特征。教育的本質(zhì)特征是人的培養(yǎng)，而人的培養(yǎng)是為了傳承和發(fā)展人類業(yè)已形成的文化。在教育人類學(xué)看來，“人與動(dòng)物……最大的區(qū)別在于動(dòng)物的本能和人類的未特定化……人的未特定化一方面使人的生存受到了嚴(yán)重挑戰(zhàn)，另一方面又使人具有巨大的發(fā)展?jié)摿Α盵3]。簡言之，作為“未特定化”的人類主要依靠文化而非本能應(yīng)對來自環(huán)境的各種挑戰(zhàn)。當(dāng)人類在與環(huán)境的互動(dòng)中逐漸將分散的、粗淺的，甚至有些凌亂的經(jīng)驗(yàn)加以概括和提煉時(shí)，知識便順理成章地誕生了。人類只有將這些知識傳承下去才能真正實(shí)現(xiàn)種族的延續(xù)與發(fā)展。而教育恰恰是知識與文化傳承的機(jī)制。因此，教育之于人類的重要性并不在于知識本身，而在于通過知識的傳承與發(fā)展實(shí)現(xiàn)種群的繁衍與人類社會的發(fā)展。這意味著教育從其誕生之初就具有無可替代的工具性價(jià)值。從這個(gè)意義上講，對于教育本質(zhì)的理解本身就是在教育與環(huán)境的關(guān)系中加以認(rèn)知的。因此，即便是將知識的再生產(chǎn)視為高等教育的本質(zhì)，也必須承認(rèn)再生產(chǎn)知識并不是教育的終極追求，而是發(fā)揮教育的工具性價(jià)值的過程。換言之，教育的主體價(jià)值和工具價(jià)值之間原本并不存在截然二分的界限，試圖將二者嚴(yán)格區(qū)分的觀點(diǎn)本身就帶有簡單的二元對立色彩。

(二)高等教育發(fā)展的歷史表明高等教育只能在社會關(guān)系中相對獨(dú)立

就高等教育發(fā)展歷史而言，高等教育從未獲得過絕對的獨(dú)立性。很顯然，任何國家不可能無視高等教育對國家發(fā)展的重要意義，更不可能對其沒有絲毫要求和期許。然而，有學(xué)者卻并不滿意“適應(yīng)論”對于高等教育獨(dú)立性的態(tài)度。例如，展立新和陳學(xué)飛二位學(xué)者在《哲學(xué)的視角：高等教育“適應(yīng)論”的四重誤讀和誤構(gòu)》一文中再次對于高等教育“適應(yīng)論”提出了嚴(yán)厲的批評：“高等教育活動(dòng)與其他社會活動(dòng)的基本關(guān)系并不是‘適應(yīng)’與被‘適應(yīng)’的關(guān)系，而是批判反思主體和批判反思對象的關(guān)系。通過批判反思活動(dòng)，高等教育可以提高各種社會活動(dòng)的合理性水平，從而達(dá)到推動(dòng)社會進(jìn)步的積極效果。高等教育應(yīng)該‘適應(yīng)’社會需求的說法，實(shí)質(zhì)上否定了人類批判反思活動(dòng)的必要性，把高等教育完全當(dāng)作社會政治或經(jīng)濟(jì)機(jī)構(gòu)的附庸來看待。”[4]當(dāng)然，直接且嚴(yán)厲的批評并不意味著可以確信無疑地確立適應(yīng)社會與背離高等教育本質(zhì)特征二者之間的必然性關(guān)聯(lián)，更不意味著高等教育對于社會的依附。在被許多學(xué)者視為大學(xué)發(fā)展的奠基時(shí)期的歐洲中世紀(jì)，在面對教會和世俗政權(quán)都希望干涉其自主權(quán)的情況下，中世紀(jì)大學(xué)能夠巧妙地周旋于各方力量之間，既維護(hù)自己的相對獨(dú)立性，又不激起雙方對于自身的不滿；以柏林大學(xué)為代表的德國高等教育的發(fā)展為德意志民族的團(tuán)結(jié)和民族國家的興盛做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)；而以贈地學(xué)院為代表的美國高等教育的發(fā)展則生動(dòng)詮釋了大學(xué)如何服務(wù)社會……這些在高等教育領(lǐng)域耳熟能詳?shù)氖聦?shí)表明高等教育在與社會的良性互動(dòng)中既保留了自身的傳統(tǒng)，也促進(jìn)了國家和社會的發(fā)展。因此，僅僅依據(jù)大學(xué)希望服務(wù)于國家的愿望就將其判定為社會附庸的觀點(diǎn)的確有些難以成立。離開了教育與外部社會的關(guān)系，高等教育的批判永遠(yuǎn)是無力的吶喊。基于這一認(rèn)識，上世紀(jì)80年代，面對文革十年動(dòng)亂的局面，以潘先生為代表的高等教育學(xué)家希望重新理順高等教育發(fā)展與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展之間的關(guān)系的愿望是無可非議的。

簡言之，無論從教育的本質(zhì)還是高等教育發(fā)展的歷史來看，對高等教育本質(zhì)的認(rèn)知始終無法回避與社會的種種聯(lián)系。工具性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)并不應(yīng)當(dāng)成為苛責(zé)“適應(yīng)論”的理由。

二、“適應(yīng)論”的未完成性

雖然批評者的許多觀點(diǎn)仍然值得商榷，但潘先生的高等教育思想也并非完美無瑕，潘先生自己也多次強(qiáng)調(diào)他所提出的許多觀點(diǎn)只是供理論思考探討。既然如此，究竟該如何理解尚未完成的“適應(yīng)論”？借用“適應(yīng)”的概念，是否為我們理解這一思想預(yù)留了更多開放的空間？

(一)社會與人的發(fā)展的時(shí)間延展性預(yù)示著適應(yīng)論的未完成性

為了進(jìn)一步將教育服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的理念系統(tǒng)化，潘先生提出了教育的“內(nèi)部規(guī)律”與“外部規(guī)律”：所謂內(nèi)部規(guī)律是指“社會主義教育必須培養(yǎng)全面發(fā)展的人，或者說，社會主義教育必須通過德育、智育、體育培養(yǎng)全面發(fā)展的人”[5]；外部規(guī)律指“教育必須與社會發(fā)展相適應(yīng)”，“適應(yīng)”指的是“受制約”和“為之服務(wù)”兩個(gè)方面，而制約教育發(fā)展的因素包括生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平、社會制度以及文化傳統(tǒng)[6]。

如果簡單概括潘先生提出的兩種規(guī)律的思想，便是強(qiáng)調(diào)高等教育發(fā)展必須在“適應(yīng)社會發(fā)展”和“適應(yīng)人的發(fā)展”兩個(gè)層面思考自身的改革與發(fā)展。這種認(rèn)識與教育的社會功能和個(gè)體發(fā)展功能相吻合。然而，在批判者看來，在兩個(gè)規(guī)律上，潘先生的思想都存有“不足之處”。上文已經(jīng)對外部規(guī)律的相關(guān)問題進(jìn)行了分析，此處單就高等教育發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律展開討論。批判者認(rèn)為“適應(yīng)論”的另一個(gè)不足之處在于用價(jià)值判斷代替必然判斷：“‘適應(yīng)論’者把應(yīng)然關(guān)系直接等同于必然關(guān)系。所謂‘全面發(fā)展的人’屬于一種理想化的價(jià)值追求，它可以在一定程度上影響行動(dòng)的目標(biāo)和方式，但是要上升為所謂‘規(guī)律’，則明顯地缺乏‘規(guī)律’所必須具備的歷史性和邏輯性的統(tǒng)一?！盵4]然而，實(shí)際上將高等教育視為批判現(xiàn)實(shí)、引領(lǐng)現(xiàn)實(shí)的理性主義視角本身也是一種價(jià)值判斷?，F(xiàn)實(shí)中，高等教育對現(xiàn)實(shí)的引領(lǐng)顯然還遠(yuǎn)未達(dá)到學(xué)者理想的狀態(tài)。以多年來一直為人詬病的大學(xué)教師教育為例，盡管實(shí)踐多年，數(shù)以百計(jì)的教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科專家、學(xué)者展開了多維度、多視角的深入研究，然而，通過大學(xué)教師教育培養(yǎng)的一批批師范生懷揣豐滿的理想走進(jìn)骨感的基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)之中的結(jié)果，應(yīng)試主義教育橫行的局面卻始終未能從根本上得到突破，甚至連幼兒園和小學(xué)階段也有越來越濃重的升學(xué)導(dǎo)向色彩。在巨大的高考壓力面前，在大學(xué)學(xué)習(xí)中原本被抨擊的教育教學(xué)模式竟然成為師范生的首選。由此可知，高等教育批判和引領(lǐng)的現(xiàn)實(shí)仍然停留在學(xué)者們的論著和思想中，仍然處于尚待發(fā)展的理想狀態(tài)。因此，用一種理想狀態(tài)否定另外一種理想狀態(tài)本身并不能證明誰更優(yōu)越。

當(dāng)然，無論何種價(jià)值判斷都表明學(xué)者對于現(xiàn)實(shí)的高等教育并不滿意。誠如廈門大學(xué)王洪才教授所言，《理文》作者所提出的“理性的視角”表達(dá)了一種“使中國高等教育成為世界上最強(qiáng)的高等教育的情結(jié)”[7]。這種情節(jié)本身便表明了高等教育發(fā)展正處在也仍將繼續(xù)處在一種未完成的狀態(tài)之中。不論社會還是人的發(fā)展都不會在今天停滯不前，而只要它們會繼續(xù)存在下去，高等教育也將隨之而不斷發(fā)生改變。從這個(gè)意義上講，社會發(fā)展和人的發(fā)展的未完成性決定了高等教育與之的適應(yīng)關(guān)系之間也總是處在不斷變化的未完成狀態(tài)之中。

(二)適應(yīng)的“無方向性”表明適應(yīng)的開放性

筆者認(rèn)為，借用“適應(yīng)”一詞來表達(dá)高等教育與社會環(huán)境之間的關(guān)系本身就預(yù)留了相當(dāng)?shù)拈_放性，而這與“適應(yīng)”一詞進(jìn)入人文社會科學(xué)領(lǐng)域的歷史有著緊密的關(guān)聯(lián)?！斑m應(yīng)”一詞與人類社會發(fā)生聯(lián)系大抵與進(jìn)化論的興起有著莫大的關(guān)聯(lián)。19世紀(jì)，在達(dá)爾文等人的努力下，生物進(jìn)化論逐漸占據(jù)了世界學(xué)術(shù)思想的中心。在達(dá)爾文看來，“所有生物有機(jī)體在資源有限這一情形下的數(shù)量增長都將導(dǎo)致生存競爭。某些生理和心理特征使個(gè)體在生存競爭中處于有利或不利地位。這些特征被選擇出來，通過時(shí)間遺傳下去，將在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候?qū)е滦挛锓N的出現(xiàn)，另一些物種的消亡”[8]。換言之，達(dá)爾文將資源的有限視為生物有機(jī)體“適應(yīng)”的前提，將能否形成有利于生存的特征和物種的存廢視為“適應(yīng)”的結(jié)果。從達(dá)爾文的進(jìn)化論思想來看，適應(yīng)描繪了一種生物體與環(huán)境相互作用的原因與過程。在科學(xué)主義興盛的時(shí)代，自然科學(xué)領(lǐng)域重大規(guī)律的影響絕不限于生物學(xué)單一學(xué)科領(lǐng)域。當(dāng)時(shí)的人們充分相信用科學(xué)的發(fā)現(xiàn)可以解釋整個(gè)世界，當(dāng)然也包括人類自身的發(fā)展。因此，生物進(jìn)化論思想后來被許多社會研究者引用到人類社會的研究中來。英國社會學(xué)家斯賓塞更是明確提出了“適者生存”的命題，使得“適應(yīng)”在人類社會發(fā)展變遷中的作用日益凸顯①。

然而，不得不提的是，將自然科學(xué)領(lǐng)域的進(jìn)化論思想移植入人類社會的研究中來所形成的社會進(jìn)化論思想本身偏離了達(dá)爾文進(jìn)化論的原意，因?yàn)椤霸谶_(dá)爾文的進(jìn)化概念中并不帶有這一假設(shè)：變化必然意味著進(jìn)步或者方向。在達(dá)爾文那里，未來是敞開的，變化方向是偶然的”[8]。這意味著原本并不帶有明確方向性的適應(yīng)與進(jìn)化概念在被用來解釋人類社會的發(fā)展變遷時(shí)被人為地增加了帶有方向性的價(jià)值判斷與目的選擇。更為重要的是，社會進(jìn)化論所增加的在歐洲和北美興起的社會進(jìn)化論思想被后來的學(xué)者視為帶有鮮明的歐洲中心論的嫌疑。將其他所謂的原始族群視為人類社會進(jìn)化的后進(jìn)生，而將歐美國家視為人類進(jìn)化的成功典范本身就是一種帶有極強(qiáng)方向性和價(jià)值判斷的認(rèn)識。因此，人為改變了達(dá)爾文進(jìn)化論中適應(yīng)的開放性，加之以某種價(jià)值立場的移用應(yīng)當(dāng)引發(fā)我們的足夠警惕。

回顧“適應(yīng)”一詞進(jìn)入人文社會學(xué)科研究領(lǐng)域的歷史，是為了重新思考“適應(yīng)論”中“適應(yīng)”一詞所蘊(yùn)含的開放性。身處復(fù)雜社會關(guān)系之中的高等教育的發(fā)展并不可能任由自己的意愿展開。社會環(huán)境的變遷與發(fā)展不斷為高等教育創(chuàng)造著新的難題，也提出了新的要求，高等教育需要在復(fù)雜的局面中不斷調(diào)整自我，在形成新的形態(tài)和功能的同時(shí)，也可能伴隨舊的形式和功能的消亡。總之，從“適應(yīng)”概念出發(fā)，重新審視潘先生提出的高等教育發(fā)展的“適應(yīng)”思想，原本就應(yīng)當(dāng)指向一種豐富的、開放的發(fā)展樣態(tài)。

三、走向“引領(lǐng)”的“適應(yīng)”

適應(yīng)與引領(lǐng)之間的難以調(diào)和根源于“適應(yīng)論”與“引領(lǐng)論”(或稱為“理性的視角”)之間的潛在假設(shè)。實(shí)際上，二者并非非此即彼的對立關(guān)系。適應(yīng)并不意味著只能被動(dòng)地將就現(xiàn)實(shí)，引領(lǐng)也未必不可以對現(xiàn)實(shí)采取戰(zhàn)略性妥協(xié)。因此，問題的關(guān)鍵并不在于是否要正視教育與社會的關(guān)系，而在于高等教育適應(yīng)的方式。

(一)保持自我作為適應(yīng)的前提

在批判“適應(yīng)論”的學(xué)者看來，“適應(yīng)論”的一個(gè)重要問題在于主動(dòng)放棄了高等教育的自我特質(zhì)，隨風(fēng)倒式地跟著環(huán)境的改變而不斷改變。例如，《理文》作者指出：“高等教育本質(zhì)上是知識生產(chǎn)活動(dòng)的體現(xiàn)。只要知識生產(chǎn)活動(dòng)的方式基本不變，高等教育就不必刻意改變自己去‘適應(yīng)’任何一種外部對象?！盵2]然而，實(shí)際上，潘先生在提出“適應(yīng)”思想時(shí)就意識到“就教育談教育”和“不就教育論教育”[6]都不是明智的選擇。為了盡可能地避免誤解，潘先生在表述高等教育發(fā)展的內(nèi)外規(guī)律時(shí)，特意強(qiáng)調(diào)了外部規(guī)律必須通過內(nèi)部規(guī)律起作用的觀點(diǎn)：“教育的外部規(guī)律必須通過教育的內(nèi)部規(guī)律起作用。適應(yīng)商品經(jīng)濟(jì)，引進(jìn)市場機(jī)制，是遵循教育的外部規(guī)律，但要實(shí)現(xiàn)它的積極作用，使之有利于教育的改革與發(fā)展，還必須遵循教育的內(nèi)部規(guī)律。”[1]

可以說，雙方對于高等教育本質(zhì)特征的重視充分表明在適應(yīng)問題上高等教育如何按照自己的方式實(shí)現(xiàn)對社會發(fā)展的作用就顯得至關(guān)重要。這意味著“高等教育的本質(zhì)特征究竟是什么”的問題成為討論的焦點(diǎn)。實(shí)際上，關(guān)于高等教育本質(zhì)的認(rèn)識，學(xué)界長期存有激烈的爭論。在大學(xué)歷史的早期，精英主義傳統(tǒng)造就了大學(xué)對于知識的偏好。而為了更好地追求知識，大學(xué)盡可能地保持獨(dú)立和自由就顯得至關(guān)重要。因此，美國高等教育哲學(xué)家約翰·布魯貝克曾說：“學(xué)者的活動(dòng)必須只服從真理的標(biāo)準(zhǔn)，而不受任何的壓力，如教會、國家或經(jīng)濟(jì)利益的影響?！盵9]然而，在另一些學(xué)者看來，這種知識本位的高等教育本質(zhì)觀帶有太過鮮明的象牙塔色彩。大學(xué)應(yīng)當(dāng)打開大門，對于社會的需求給予充分的關(guān)注。無論是人才的培養(yǎng)還是知識的再生產(chǎn)都不能脫離社會需求[10]。美國學(xué)者安東尼·克龍曼在《教育的終結(jié)——大學(xué)何以放棄了對人生意義的追求》一書中提出大學(xué)不僅傳播知識，也探索生命的意義，從而使得生命與意義等人的發(fā)展的核心話題被納入大學(xué)本質(zhì)的討論之中[11]。因此，倘若在面對社會本位與知識本位的同時(shí)，再增加個(gè)人本位或能力本位，關(guān)于高等教育本質(zhì)的討論將會更為復(fù)雜。

陷入紛繁復(fù)雜的本質(zhì)之爭并非明智的選擇。毋庸置疑的是，大學(xué)并不是為了滿足“理智的閑逸好奇”[7]而保留的思維游戲機(jī)構(gòu)，但大學(xué)的對于自由、獨(dú)立和反思性思維的重視的確與基礎(chǔ)教育有著明顯的不同。從這個(gè)意義上講，“理性的視角”所提出的對于大學(xué)知識生產(chǎn)方式的重視本身并非沒有道理。然而，將大學(xué)的這些特點(diǎn)視為大學(xué)的本質(zhì)確實(shí)不能令人信服。在“適應(yīng)論”看來，尊重高等教育的特點(diǎn)已然可以幫助其更好地發(fā)揮社會功能，而無須陷入紛亂的本質(zhì)之爭。因此，對于希冀高等教育實(shí)現(xiàn)對社會的適應(yīng)甚至引領(lǐng)的人而言，問題完全可以簡化為對大學(xué)運(yùn)轉(zhuǎn)方式的充分尊重。

然而，問題的簡化并不意味著問題的解決更加容易，至少在現(xiàn)實(shí)中大學(xué)在堅(jiān)持自身特點(diǎn)方面仍然存在許多問題：就業(yè)壓力的存在，使得許多大學(xué)開始將學(xué)生是否對口就業(yè)、就業(yè)率的高低等問題視為評價(jià)各個(gè)專業(yè)的重要指標(biāo)；為了贏得來自政府或其他機(jī)構(gòu)的經(jīng)費(fèi)，一些大學(xué)教師放棄了自身的職業(yè)自主權(quán)，選擇迎合“出資方”的喜好與需求；就業(yè)導(dǎo)向或者市場導(dǎo)向的大學(xué)發(fā)展觀在迅速縮短大學(xué)與社會距離的同時(shí)，也逐漸弱化了大學(xué)對于現(xiàn)實(shí)的反思能力……美國學(xué)者雷蒙德·E·卡拉漢曾經(jīng)滿懷憂慮地提醒世人：“只要教育工作者拿著刀對著他們的資金渠道遲疑不決，職業(yè)自主是不可能實(shí)現(xiàn)的?！盵12]過分看重市場對勞動(dòng)力素質(zhì)的要求，將人的培養(yǎng)矮化為勞動(dòng)力的培訓(xùn)；過分看重經(jīng)費(fèi)來源，使人生意義的追求逐漸被“有奶便是娘”的功利主義價(jià)值觀所取代……由此所造就的大學(xué)根本不可能真正實(shí)現(xiàn)其社會功能，而只能越來越遠(yuǎn)離大學(xué)的社會存在意義。

(二)面向未來以實(shí)現(xiàn)對現(xiàn)實(shí)的引領(lǐng)

批評者批評“適應(yīng)論”的一個(gè)重要原因在于“適應(yīng)論”總是跟隨當(dāng)下的社會發(fā)展目標(biāo)而不斷調(diào)整自己，從而放棄了通過反思與批判而實(shí)現(xiàn)的對于現(xiàn)實(shí)的引導(dǎo)。誠然，潘先生雖然提出了從“受制約”和“服務(wù)于”兩個(gè)層面理解“適應(yīng)”，也指出“適應(yīng)”的主動(dòng)與被動(dòng)之分，然而，“適應(yīng)”的對象究竟是現(xiàn)實(shí)還是未來的確沒有成為潘先生討論的焦點(diǎn)話題。而這個(gè)問題對于“適應(yīng)論”而言確實(shí)是至關(guān)重要的。

如果高等教育只能適應(yīng)“當(dāng)下”而無法面對“未來”，那么這種“適應(yīng)”就會使高等教育疲于應(yīng)付各種紛繁復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)而根本不可能實(shí)現(xiàn)對現(xiàn)實(shí)的反思與引導(dǎo)。值得注意的是，對于未來的引導(dǎo)，原本就是人類實(shí)踐活動(dòng)的應(yīng)有之義。在人的形成過程中，工具的制造和使用發(fā)揮了重要的作用。通俗來講，當(dāng)人類按照自己的意愿拿起一塊石頭來敲擊另一塊石頭時(shí)，人類便誕生了。這種通俗的表述反映了人類實(shí)踐的重要特征便是對于自然的改造。對于自然的改造既表達(dá)了人類對于現(xiàn)實(shí)的不滿，也表達(dá)了人類對于未來的期許。高等教育之所以要進(jìn)行深?yuàn)W的、復(fù)雜的甚至頗有爭議的知識再生產(chǎn)，絕不是為了知識而知識的知識本位之慮，而是因?yàn)閷τ谥R所牽涉的現(xiàn)實(shí)充滿著憂慮，對于如何改變這一現(xiàn)實(shí)有著自己的憧憬。因此，在適應(yīng)環(huán)境的過程中不斷形成的人的實(shí)踐活動(dòng)本身就是指向未來的。基于此，“適應(yīng)論”并非“無視和否認(rèn)高等教育對經(jīng)濟(jì)、政治和文化的批判和改造作用”[4]，而是選擇用什么知識、以何種方式實(shí)現(xiàn)對于現(xiàn)實(shí)的改造。

當(dāng)然，人類的實(shí)踐不僅改造了對象，也塑造了自身。如果說制造和使用工具是人類與其他動(dòng)物之間存在的根本不同的話，人也正是在制造和使用工具的過程中完成了由普通動(dòng)物向人的轉(zhuǎn)化。哲學(xué)家和人類學(xué)家用“自我塑造”來描述人的這一特征，它表明在實(shí)踐過程中，對于環(huán)境的適應(yīng)和自身的發(fā)展實(shí)現(xiàn)了有機(jī)的統(tǒng)一。從這個(gè)意義上講，人類改造環(huán)境的行動(dòng)與人的發(fā)展之間并不存在根本的沖突。同時(shí)面對社會發(fā)展與人的發(fā)展的高等教育自然也不例外。社會發(fā)展的持續(xù)性和人的發(fā)展的未完成性都要求高等教育必須立足當(dāng)下而放眼未來，不斷考慮如何能夠在社會功能和個(gè)體發(fā)展間尋求一種動(dòng)態(tài)的平衡。而正是在這個(gè)過程中，高等教育也不斷塑造了自己。對于“當(dāng)下”的不滿，勢必引發(fā)對于“當(dāng)下”的反思，進(jìn)而形成新的改革方案，從而推動(dòng)和實(shí)現(xiàn)了自身的發(fā)展。簡言之，在將社會發(fā)展和人的發(fā)展作為“他者”的過程中，高等教育自身也從當(dāng)下走向未來。從這個(gè)意義上講，適應(yīng)與引領(lǐng)原本就是一個(gè)問題的兩個(gè)方面，二者并不沖突。在高等教育發(fā)展過程中，適應(yīng)原本就帶有引導(dǎo)之義?！斑m應(yīng)論”與“引導(dǎo)論”之爭只不過是就問題的兩個(gè)方面展開的一場辯論，而它對于我們的重要價(jià)值便在于提醒世人要警惕二元對立思想在高等教育中的深遠(yuǎn)影響，跳出非此即彼的思維方式，尋求一種更具包容性和開放性的高等教育發(fā)展之路。

注釋：

① 實(shí)際上，斯賓塞在達(dá)爾文《物種起源》一書正式出版以前便已經(jīng)提出“適者生存”的概念。因此，并不是說斯賓塞是受達(dá)爾文的影響才提出這一概念的。然而，不可否認(rèn)的是，斯賓塞的思想的確深受當(dāng)時(shí)學(xué)界流行的進(jìn)化論思想的影響。

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