李 旭，王俊琳

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 山西 太原 030006)

北京大學(xué)教育學(xué)院展立新、陳學(xué)飛在2013年第1期《北京大學(xué)教育評論》上發(fā)表的《理性的視角：走出高等教育“適應(yīng)論”的歷史誤區(qū)》一文(以下簡稱“理性視角”)，引起了高等教育界的極大反響。該文將矛頭指向由高等教育“兩個規(guī)律”學(xué)說所代表的高等教育“適應(yīng)論”，將中國高等教育實踐中存在的種種問題，包括大學(xué)行政化、學(xué)術(shù)壟斷、學(xué)術(shù)腐敗等，以及對于高等教育走不出對社會政治、經(jīng)濟的“被”適應(yīng)現(xiàn)狀的不滿與質(zhì)疑，歸因于高等教育“適應(yīng)論”的歷史誤區(qū)?！袄硇砸暯恰狈Q正是由于“適應(yīng)論”顛倒了“認知理性與各種實踐理性的關(guān)系”，以及“在選擇某種實踐理性為主導(dǎo)的時候壓制其他各種實踐理性的發(fā)展”，從而使得高等教育在“各種目標、不同目標與手段”之間造成了矛盾和沖突，導(dǎo)致一切問題的發(fā)生[1]。此文一出，便引來了學(xué)者楊德廣和劉志文等對于高等教育“適應(yīng)論”的辯護。楊德廣認為高等教育“適應(yīng)論”并不是歷史的誤區(qū)而是歷史的必然[2]。劉志文和鄒曉平則對以兩個規(guī)律為代表的“適應(yīng)論”的科學(xué)性進行了論證，認為理性視角是“走上了認知理性至上的另一個極端”，高等教育“適應(yīng)論”和高等教育遵循認知理性都具有客觀性和必然性，不能割裂開來[3]。王洪才則對“理性視角”是否可以超越“適應(yīng)論”，從哲學(xué)、文化和實踐等層面對兩者進行了深刻的再審視，并提出兩者的互補性和多元價值共存的重要性。我們可以看到這些學(xué)術(shù)討論和爭鳴，自高等教育“兩個規(guī)律”學(xué)說以降，始終圍繞著高等教育的本質(zhì)屬性、高等教育的目的和使命、高等教育的功能等高等教育最基本的理念和理論展開。這些都是高等教育理論和實踐繞不開的根本性問題，而且關(guān)乎如何處理高等教育與知識、社會的關(guān)系。所以，對這些理論進行梳理，重新考察高等教育的基本理念和理論問題是很有必要的。

據(jù)此，我們必須探討的課題是：在我國由經(jīng)濟體制改革所帶來的社會變革中，在大學(xué)追趕世界一流大學(xué)這一目標時，我們應(yīng)如何認識并處理好高等教育與知識、社會關(guān)系？高等教育是對經(jīng)濟、社會發(fā)展起牽引帶動作用，還是被動適應(yīng)社會現(xiàn)實？在大學(xué)成為了具有科研、服務(wù)、創(chuàng)新等復(fù)合功能的系統(tǒng)的今天，面對難以自圓其說的“知識本位”與“社會本位”二元矛盾，我們應(yīng)該如何正確認識高等教育本質(zhì)屬性？我們應(yīng)該持有怎樣的高等教育發(fā)展觀？下面，筆者將對高等教育的本質(zhì)屬性和發(fā)展觀進行再審視，以期從不同的視角對高等教育與知識、社會關(guān)系進行理念和實踐的梳理。

一、高等教育本質(zhì)屬性的再審視

學(xué)者潘懋元的“兩個規(guī)律”學(xué)說和“理性視角”對于高等教育本質(zhì)屬性的論辯圍繞著“個人本位論”“社會本位論”和“知識本位論”的爭論展開。筆者將對“兩個規(guī)律”“理性視角”與“個人本位論”“社會本位論”和“知識本位論”的關(guān)系進行梳理，在此基礎(chǔ)之上，對高等教育的本質(zhì)屬性進行再審視。

(一)個人本位論、社會本位論與“適應(yīng)論”

關(guān)于高等教育的本質(zhì)屬性，一直存在著“個人本位論”“社會本位論”和“知識本位論”之間的爭論。學(xué)者潘懋元的“兩個規(guī)律”學(xué)說，提出了教育具有內(nèi)部和外部規(guī)律。首先，建立在馬克思主義“人的全面發(fā)展”學(xué)說基礎(chǔ)之上的內(nèi)部規(guī)律，指出高等教育必須培養(yǎng)全面發(fā)展的人，即認為高等教育的目的和功能是促進人的發(fā)展，培養(yǎng)具有高素質(zhì)的全面發(fā)展的人才。也就是說，人是高等教育的主體和目的，高等教育是否能夠以育人為本，以學(xué)生為主體，促進學(xué)生的全面發(fā)展，滿足人的內(nèi)在需求，是衡量高等教育的內(nèi)在終極價值。

外部關(guān)系規(guī)律就是指教育必須受一定社會的經(jīng)濟、政治、文化制約，并為一定社會的經(jīng)濟、政治、文化的發(fā)展服務(wù)。高等教育要主動適應(yīng)社會經(jīng)濟要求，就是要根據(jù)教育的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律進行主體的判斷與選擇。也就是說，高等教育的目的和使命在于“適應(yīng)”和“滿足”社會發(fā)展，而達到這樣的目的或?qū)崿F(xiàn)這樣的功能是通過培養(yǎng)人來實現(xiàn)的。中世紀的大學(xué)就是建立在滿足社會對文、法、神、醫(yī)等“專業(yè)”人才的需求上，即滿足經(jīng)濟、政治和社會發(fā)展的需要。而以美國“贈地學(xué)院”為代表的新的高等教育機構(gòu)也因奉行社會服務(wù)的理念而得到快速發(fā)展。這樣，“兩個關(guān)系規(guī)律”關(guān)于教育本質(zhì)的認識，很好地調(diào)和了“社會本位論”和“個人本位論”之間的矛盾，達到了兩者的辯證統(tǒng)一。

然而“兩個規(guī)律”學(xué)說關(guān)于高等教育外部規(guī)律以及高等教育內(nèi)外部規(guī)律的關(guān)系的相關(guān)論述，遭到了反對者的質(zhì)疑。例如，“理性視角”一文批判以“兩個規(guī)律”學(xué)說為代表的“適應(yīng)論”，主張教育的內(nèi)部規(guī)律必須符合教育的外部規(guī)律，以及高等教育的目的和使命必須受社會的制約，從而導(dǎo)致高等教育在國家工業(yè)化和市場經(jīng)濟建設(shè)過程中，容易在各種目標及不同目標與手段之間的矛盾和沖突中迷失方向。

但筆者認為這樣的擔心是片面理解了“內(nèi)外部規(guī)律關(guān)系”而造成的?！皟蓚€規(guī)律”學(xué)說除了認為教育外部規(guī)律制約著教育內(nèi)部規(guī)律，教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律必須符合外部關(guān)系規(guī)律之外，還強調(diào)教育的外部規(guī)律必須通過內(nèi)部規(guī)律來實現(xiàn)，要根據(jù)教育的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律進行主體的判斷與選擇[4]?，F(xiàn)代西方社會理論認為，作為社會活動主體的高等教育與由政治、經(jīng)濟、法律等構(gòu)成的社會結(jié)構(gòu)，不是主體主義和客體主義的二元分割的對立面，而是在高等教育的實踐活動中兩者不停地交互作用并相互滲透[5]?！皟蓚€規(guī)律”學(xué)說并非忽視了高等教育的主體性，包含了政治、經(jīng)濟、文化等的社會制度本身就是高等教育日常實踐的中介，教育不可能脫離社會結(jié)構(gòu)而獨自行動，高等教育實踐同時構(gòu)建了自身的主體性和作為客體的社會制度。因此，“兩個規(guī)律”學(xué)說由于強調(diào)了高等教育的主體性，以及高等教育對于社會要求的主動適應(yīng)，從而很好地闡釋了高等教育與社會的關(guān)系。所以，筆者認為，“兩個規(guī)律”學(xué)說的局限在于其對“知識邏輯”在高等教育活動中的地位和作用的論述不足，即忽略了高等教育的知識性，沒有把“知識的邏輯”作為一個獨特的規(guī)律來論述。而這恰恰是“理性視角”所著力強調(diào)的。下面我們就分析“理性視角”對于高等教育本質(zhì)的認識，及其與知識本位論的關(guān)系。

(二)知識本位論與“理性視角”

“理性視角”認為高等教育本質(zhì)上是一種知識再生產(chǎn)活動，高等教育的本質(zhì)屬性就是知識性和學(xué)術(shù)性，這是符合“知識本位”說對于教育本質(zhì)的認識的。歷史上，從現(xiàn)代大學(xué)的前身是學(xué)術(shù)性的行會組織開始，大學(xué)存在的合法性就是建立在大學(xué)的學(xué)術(shù)性基礎(chǔ)之上的。古希臘蘇格拉底和柏拉圖的教育理念，就認為教育應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生思考并接近真理，而不是為了知識的使用價值以及外在的工具價值。而亞里士多德推崇發(fā)現(xiàn)知識、發(fā)展理性成為“知識本位”哲學(xué)基礎(chǔ)的源頭。文藝復(fù)興后，紐曼時代的英國大學(xué)形成了堅守學(xué)術(shù)性的價值傳統(tǒng)。洪堡也認為知識有永恒不變的價值，德國大學(xué)也因為注重“科研”在世界上享有盛名。

“知識本位”說認為高等教育的目的和使命，以及大學(xué)存在的意義就在于知識的傳承和創(chuàng)新。而為了確保知識的準確和正確，“學(xué)者的活動必須只服從真理的標準，而不受任何的壓力，如教會、國家或經(jīng)濟利益的影響”[6]。建立在“知識本位”基礎(chǔ)上的理性視角并非學(xué)者一廂情愿的理想和夢境。如果缺乏對于真理的信仰和學(xué)術(shù)的信念，學(xué)者不可能抵御誘惑，實現(xiàn)大學(xué)的批判和超越功能。而正是對現(xiàn)實和歷史的深切認識，學(xué)者展立新和陳學(xué)飛面對我國高等教育發(fā)展中的種種時弊和頑疾，他們大聲疾呼，或許未免“矯枉過正”。從大學(xué)發(fā)展的歷史來看，盡管歷經(jīng)了巨大的變革，“學(xué)術(shù)”和“知識”作為大學(xué)安身立命的根本卻始終未曾改變。因此，“理性視角”對于高等教育本質(zhì)的認識在歷史之維中具有一定的合理性。

然而，“理性視角”一文過于注重知識的永恒價值，割裂了知識與社會的關(guān)系，從而陷入了現(xiàn)實的抽象，一經(jīng)發(fā)表便引來了學(xué)界的一片商榷和質(zhì)疑。

隨著高等教育的大眾化，大學(xué)組織發(fā)展成為復(fù)雜的巨系統(tǒng)。若此時仍從“知識本位”或“社會本位”的原則上詮釋大學(xué)，不免有些捉襟見肘。實際上，現(xiàn)代高等教育已經(jīng)處于社會的中心，大學(xué)所承載的使命和功能越來越大——既要培養(yǎng)個性發(fā)展的人、傳承和創(chuàng)造知識，還要為社會經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)，三者缺一不可。因此，要以復(fù)雜性的思維看待和認識高等教育的本質(zhì)，達到思想上的“雙目視物”[7]。所謂“雙目視物”，不是對“二元論”的折中與調(diào)和，而是思維方式的徹底革命，即把高等教育作為一個整體來觀照，只有從培養(yǎng)全面發(fā)展的人、傳承和創(chuàng)造知識、為社會經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)三者的辯證統(tǒng)一的視角，才能正確認識高等教育的本質(zhì)，引領(lǐng)高等教育改革。

二、高等教育發(fā)展觀的再審視

要梳理“適應(yīng)論”和“認知理性”之間的論辯，除了對高等教育本質(zhì)進行探討，還需要對高等教育發(fā)展觀進行再審視。所謂高等教育發(fā)展觀，是指人們在觀念層面上形成的關(guān)于高等教育應(yīng)該怎樣發(fā)展和如何發(fā)展的總的、較為系統(tǒng)的看法[1]。“理性視角”一文認為高等教育“適應(yīng)論”的發(fā)展觀，顛倒了認知理性與實踐理性的關(guān)系，“把高等教育的外部矛盾當作高等教育的主要矛盾，強調(diào)高等教育發(fā)展必須與社會發(fā)展的基本需求相一致”[8]。

由于以不同方式表現(xiàn)出來的、通過不同的手段獲得解決的認知理性與實踐理性之間的矛盾決定了高等教育發(fā)展觀的多種選擇性以及高等教育發(fā)展方式的多樣性和差異性，對“適應(yīng)論”和“理性視角”的高等教育發(fā)展觀進行再審視，就要先對認知理性和實踐理性及其關(guān)系進行考察。下面，筆者將從分析認知理性和實踐理性關(guān)系的角度入手，對“理性視角”和“適應(yīng)論”的高等教育發(fā)展觀進行分析。

(一)“適應(yīng)論”高等教育發(fā)展觀與實踐理性

“理性視角”一文將其對中國高等教育實踐中存在的種種問題及其產(chǎn)生的原因，包括大學(xué)行政化、學(xué)術(shù)壟斷、學(xué)術(shù)腐敗等，都歸因于“適應(yīng)論”，認為是高等教育“適應(yīng)論”發(fā)展觀的出現(xiàn)，直接或間接導(dǎo)致實踐理性壓制認知理性，結(jié)果為中國高等教育的曲折發(fā)展埋下了伏筆。

筆者認為，這樣的認識，“冤枉”了“適應(yīng)論”，也曲解了實踐理性。首先，以內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律學(xué)說為代表的“適應(yīng)論”強調(diào)的是高等教育的工具合理性，是符合實踐理性的。西方哲學(xué)史上，實踐理性最先由亞里士多德提出。所謂實踐理性，就是人實現(xiàn)并正確理解自己自覺的、可行的目的，并使自己的社會實踐有效。實踐理性不僅關(guān)注行為的有效性，還關(guān)注行為的正當性、合法性。如果說認知理性的目的在于求真，實踐理性的目的就在于求善。在社會學(xué)結(jié)構(gòu)化理論中，實踐被認為是具有能知和能動的行動者在一定時空之中運用規(guī)則和資源持續(xù)不斷地改造外部世界的行動過程[5]。也就是說，行動者所做的是有意圖的行動，實踐理性反應(yīng)人對實踐效果的追求，不斷促使行動者在實踐過程中檢視行動的正確性，并調(diào)和行動與目的的關(guān)系。據(jù)此，“適應(yīng)論”反對者的指責并不成立。因為，對于“適應(yīng)論”而言，一方面，它非但沒有無視高等教育作為價值主體的一面，反而強調(diào)其作為能動的行動者，要求高等教育“主動”適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展，從而突出了高等教育作為行動者的主體性特征；另一方面，在行動層面上，由于行動具有反思性，是一個我們不斷地加以監(jiān)控和“理性化”的過程，因而高等教育不是一個完全由社會結(jié)構(gòu)決定的客體，處于社會結(jié)構(gòu)中支配性地位的政治和經(jīng)濟制度，都無法支配高等教育的發(fā)展實踐。之前，我國高等教育發(fā)展中種種違背教育規(guī)律而造成的高等教育發(fā)展的曲折，是忽視高等教育具有能動性和反思性的行動者主體地位，以工具理性代替實踐理性，僅關(guān)注高等教育工具合理性的一面，忽視其價值合理性而造成的?！斑m應(yīng)論”正是要對抗這種工具理性，要求按高等教育內(nèi)部規(guī)律辦事，在伸張高等教育的主體性地位的同時，還要求高等教育發(fā)展尊重外部規(guī)律，處理好與社會的關(guān)系。

此外，在結(jié)構(gòu)化理論看來，一方面，由政治、經(jīng)濟等制度構(gòu)成的社會結(jié)構(gòu)制約著行動。因為行動涉及規(guī)則與規(guī)則的遵守，那么，高等教育為使自己的社會實踐有效，需要了解社會發(fā)展要求，從而發(fā)揮自己的功能作用?！斑m應(yīng)論”要求高等教育適應(yīng)外部要求，恰恰體現(xiàn)了高等教育對外部要求的尊重及其所具有的實踐理性。另一方面，在結(jié)構(gòu)化理論中，規(guī)則和資源屬于社會系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)特性，除了具有制約性之外，還賦予行動者“使動性”。因為高等教育的價值只能在為社會服務(wù)的過程中表現(xiàn)出來，如果不符合社會需要的話顯然就不可能得到生存和發(fā)展所必需的資源。所以高等教育發(fā)展必須要考慮這些外部性要求，否則就沒有生存空間。從這個角度上說，高等教育是不可能擺脫社會的、政治的、文化的制約。所以，“適應(yīng)論”所崇尚的實踐理性，并不能直接或間接導(dǎo)致政治理性和經(jīng)濟理性對于高等教育的控制，而且正是由于“適應(yīng)論”的高等教育發(fā)展觀是符合“實踐理性”的，才為高等教育的發(fā)展提供了必要的條件。

但是，由于對高等教育本質(zhì)屬性的認識與高等教育發(fā)展觀直接相關(guān)聯(lián)，忽略了高等教育知識屬性的“適應(yīng)論”，對于“知識的邏輯”在高等教育發(fā)展中的地位和作用認識不足，導(dǎo)致了知識生產(chǎn)在高等教育發(fā)展中的地位不彰。為了更好地指導(dǎo)高等教育實踐，“適應(yīng)論”的高等教育發(fā)展觀需要在如何指導(dǎo)高等教育增強學(xué)術(shù)性方面不斷推進自身理論的完善。

(二)“理性視角”高等教育發(fā)展觀與認知理性

“理性視角”賦予認知理性更高的地位，主張高等教育活動應(yīng)回歸其學(xué)術(shù)活動“本位”或知識再生產(chǎn)活動的“本位”。 對中國高等教育發(fā)展中長期存在的工具理性的思維邏輯，“理性視角”一文進行了批判，指出在工具理性影響之下，高等教育受現(xiàn)實的利益誘惑，只重視知識外在的工具價值，學(xué)術(shù)活動受到外在政治或經(jīng)濟利益的影響，不顧高等教育的長遠發(fā)展和利益?！袄硇砸暯恰睂τ诠ぞ呃硇缘呐校兄谥笇?dǎo)高等教育活動在不斷追求真理的過程中，回歸其學(xué)術(shù)活動本位，并且在尊重高等教育價值合理性方面，有助于指導(dǎo)我國高等教育學(xué)術(shù)活動在改革和發(fā)展中不斷突破傳統(tǒng)的束縛，銳意創(chuàng)新。

但是，建立在“知識本位”基礎(chǔ)上的高等教育發(fā)展觀，是從“二元論”的原則上詮釋高等教育發(fā)展，體現(xiàn)了根深蒂固的二元對立，將知識與社會分而論之，難免陷入單一主體性、單一實踐關(guān)系的窠臼中。而且，基于“理性視角”的高等教育發(fā)展觀必須回答兩方面的詰難：首先，任何學(xué)術(shù)的合理性都必須有其現(xiàn)實指向，如何判斷學(xué)術(shù)的價值現(xiàn)實性和價值合理性？其次，“理性視角”對于高等教育的發(fā)展，僅僅提供了理論上的框架，而比“應(yīng)該是”更重要的“怎么做”的實踐性問題如何落實？

對于這些詰問，“理性視角”一文進行了回答，即構(gòu)建一個“學(xué)術(shù)市場”?！皩W(xué)術(shù)市場”是建立在學(xué)術(shù)共同體基礎(chǔ)之上的、鼓勵學(xué)術(shù)流派公平競爭的、承認價值多元并自覺接受認知理性指導(dǎo)的市場[1]?！皩W(xué)術(shù)市場”理念尊重了高等教育作為主體的價值追求的同時，要求高等教育滿足社會系統(tǒng)對于高等教育工具價值的需求，所以具有一定的合理性。但是，學(xué)術(shù)市場的制度設(shè)計是在西方高等教育發(fā)展實踐中形成的，如何使其能指導(dǎo)深刻嵌入社會結(jié)構(gòu)中的我國的高等教育實踐，即擺脫固有結(jié)構(gòu)的路徑依賴和制度慣性，“理性視角”一文并未論及。由于對實踐理性的輕視，“理性視角”在回答如何達成自身認知理性訴求的方法的有效性方面，顯得蒼白。綜上，“理性視角”的高等教育發(fā)展觀由于沒有很好地解決高等教育與社會的關(guān)系，片面強調(diào)理性的認知價值，即使高等教育回到認知理性的“本質(zhì)”上來，也不可能很好地解決我國高等教育發(fā)展實踐中出現(xiàn)的種種問題。

三、高等教育實踐的再審視

社會制度是跨越最深遠時空的持續(xù)不斷的人類實踐活動，高等教育日常實踐的例行化，造就了高等教育制度性實踐。從近代高等教育模式引入之始，我國就缺乏西方學(xué)術(shù)自由和教育自治的傳統(tǒng)。由于高等教育實踐嵌入到特定的社會制度中，行政活動的邏輯及其治理模式深刻地影響著我國高等教育的實踐和發(fā)展。社會系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性特征既是高等教育制度性實踐活動的條件和中介，也是其活動的結(jié)果，所以，“理性視角”以及其他任何指導(dǎo)我國高等教育改革實踐的理論和創(chuàng)見，都需要深刻理解高等教育制度性實踐活動的慣性。下面，筆者就從歷史的角度，分析我國高等教育在制度性實踐過程中形成的與社會結(jié)構(gòu)中其他制度的關(guān)系，尤其是與政府的關(guān)系。

(一)高等教育與政府關(guān)系的客觀限度

任何人對公共產(chǎn)品的消費是否會影響其他人同時享用該公共產(chǎn)品的數(shù)量和質(zhì)量，是區(qū)分公共產(chǎn)品與準公共產(chǎn)品的重要尺度。由于高等教育在消費上雖然具有非競爭性，但是卻具有排他性，所以具有準公共產(chǎn)品性質(zhì)。根據(jù)西方經(jīng)濟學(xué)理論，在公共產(chǎn)品供給方面，由于存在“市場失靈”，市場機制難以實現(xiàn)全體社會成員的公共利益最大化，這就需要政府出面來提供公共產(chǎn)品或服務(wù)。此外，由于外部效應(yīng)的存在，私人不能有效提供公共產(chǎn)品，從而造成公共產(chǎn)品供給不足，這時就需要政府出面彌補這種“市場缺陷”，提供相關(guān)的公共產(chǎn)品或服務(wù)。高等教育準公共產(chǎn)品的客觀性質(zhì)，決定了政府對于高等教育的供給具有不可推卸的責任。除了投入之外，政府還負有監(jiān)督高等教育產(chǎn)品和服務(wù)的責任，即引導(dǎo)高等教育保持正確的發(fā)展方向。

當然，政府直接生產(chǎn)并非政府供給公共產(chǎn)品的唯一途徑，隨著高校辦學(xué)自主權(quán)的擴大，社會部門涉及高等教育的供給領(lǐng)域已是大勢所趨。但是由于高等教育公共性的特征以及準公共產(chǎn)品的性質(zhì)，決定了“教育獨立論”或“大學(xué)獨立說”是無法成立的。高等教育獨立的后果可能不僅造成高等教育被邊緣化，而且可能危及高等教育的合法性。高等教育的準公共產(chǎn)品性質(zhì)從客觀上消解了“高等教育獨立”的可能。

(二)政府對高等教育治理的意愿和技術(shù)

關(guān)于高等教育和政治的關(guān)系，學(xué)者們持有不同的觀點。如馬克斯·韋伯曾提出真正的學(xué)術(shù)，既不能遠離政治，也不能過分親近政治，要處理好學(xué)術(shù)與政治的關(guān)系，否則學(xué)術(shù)可能被政治所代替[9]。國外關(guān)于高等教育與政治的關(guān)系也一直存在“認識論”與“政治論”的沖突。如布魯貝克把高等教育的基本矛盾歸結(jié)為“追求真理”的“認識論”活動與“追求權(quán)力”以解決社會問題的“政治論”活動之間的二元對立?！袄硇砸暯恰迸小斑m應(yīng)論”忽視了認知理性，在面對政治權(quán)力施加的壓力之時，高等教育“適應(yīng)論”表現(xiàn)出“逆來順受”的態(tài)度，使得高等教育政策經(jīng)常發(fā)生搖擺，也導(dǎo)致了高等教育行政化的問題。

然而，從后現(xiàn)代理論來看，是否存在中立于政治的知識，這一問題本身可疑。如?？滤?，首先，人文科學(xué)的知識內(nèi)在地與權(quán)力機制聯(lián)系在一起，這些學(xué)科的主題至少部分地是被權(quán)力機制所建構(gòu)的。其次，科學(xué)話語是通過對非科學(xué)話語的排斥來建構(gòu)自身的，它的生產(chǎn)只有依靠作為社會權(quán)力網(wǎng)絡(luò)的知識團體才有可能。再者，科學(xué)決策的制定，不可避免地有社會權(quán)力卷入，科學(xué)是由非科學(xué)規(guī)定的，而非科學(xué)的興趣是權(quán)力和利益。權(quán)力和知識、政治和學(xué)術(shù)糾纏得如此緊密，以至于福柯下了如此論斷：追求真理即為追求權(quán)力[10]。由此可見，政治權(quán)利的合法性基礎(chǔ)與知識緊密聯(lián)系。在高等教育發(fā)展的歷史實踐中，認識論與政治論時常交替地占據(jù)著主導(dǎo)地位，髙等教育與政治權(quán)力之間呈現(xiàn)出一種復(fù)雜的、動態(tài)的關(guān)系。正如美國學(xué)者德里克·博克在其《走出象牙塔——現(xiàn)代大學(xué)的社會責任》一書中所說:“既然高等教育發(fā)揮著如此重要的作用，政府就越來越想進行干預(yù)，以確保學(xué)院和大學(xué)更好地為公眾服務(wù)……”如果說高等教育的準公共產(chǎn)品性質(zhì)從客觀的角度為政府對大學(xué)進行治理提供了合法性，即為保證高等教育的公共性，為高等教育提供更好的科研條件，保障高等教育的服務(wù)質(zhì)量，以及促進科學(xué)文化事業(yè)繁榮等，那么從主觀的角度，正是由于高等教育如此重要的作用，即所謂“真理為權(quán)力立言”，致使政府從主體意愿上，不可能放棄對于大學(xué)的干預(yù)。

(三)我國高等教育與政府關(guān)系的歷史考察

就我國而言，從近代高等教育模式引入之始，就缺乏西方學(xué)術(shù)自由和教育自治的傳統(tǒng)。由于路徑依賴，我國高等教育的實踐長期為“政治論”所指導(dǎo)，從而形成了特殊的高等教育實踐與社會制度之間的關(guān)系，即我國高等教育實踐的邏輯。可以說，我國高等教育實踐的歷史本身就是一部學(xué)術(shù)與政治不斷糾纏與抗爭的歷史。從1898年第一所國立大學(xué)京師大學(xué)堂的設(shè)立至今，我國高等教育的發(fā)展大致經(jīng)歷了六個階段[11]。下面，筆者將分別圍繞這六個階段，對我國高等教育實踐的歷史進行分析。

清末到辛亥革命以前的政教合一(1898～1912)。西方近代高等教育模式能夠進入中國，不是出于知識分子自發(fā)的社團需要，也不是學(xué)生自身的學(xué)習(xí)要求，而是外力壓迫下的民族自救舉措之一。京師大學(xué)堂從建立之初并不是一個完全的學(xué)術(shù)單位，從我國高等教育建立的背景可知，高等教育在性質(zhì)上只是政府的一個附屬機構(gòu)，政府從一開始就控制著高等教育的發(fā)展目標與發(fā)展方向。

民國時期高等教育追求獨立(1912～1949)。辛亥革命勝利后，由于政府更迭，軍閥混戰(zhàn)，政府暫時放松對高等教育的管制。1922年，蔡元培發(fā)表《教育獨立議》，提出應(yīng)使教育脫離政黨和宗教的主張。1927年設(shè)立高等教育院制度，希望從根本上促進“教育官僚化”向“教育學(xué)術(shù)化”轉(zhuǎn)變。這一時期政府與高等教育的關(guān)系，受到歐美留學(xué)教育家的影響而做出了調(diào)整，開啟了我國高等教育追求自由民主的現(xiàn)代化進程。此外，長期戰(zhàn)亂導(dǎo)致高等教育經(jīng)費不足的同時也給予高等教育自由發(fā)展的空間。然而，政治對教育的控制仍沒有放松，如1939年提出“教育界齊一趨向，確確實實為實現(xiàn)三民主義而努力”[11]。

新中國成立后計劃經(jīng)濟下的集權(quán)管理(1949～1966)。新中國成立后，高等教育被新政權(quán)接管，1951年底私立高等教育全部收歸國有，政府成為高等教育的唯一舉辦者，即獨立的辦學(xué)主體。為了適應(yīng)計劃經(jīng)濟體制的需要，我國政府建立了高度集權(quán)的高等教育管理體制，教育部和國務(wù)院各部委直接管理各高校。這一時期，形成了中央和省(直轄市、自治區(qū))兩級管理體制，政府主管部門與高等教育的關(guān)系是行政領(lǐng)導(dǎo)與隸屬的關(guān)系，高等教育失去了辦學(xué)自主權(quán)，成為執(zhí)行政府意圖的機構(gòu)，行政化傾向嚴重。

文化大革命時期(1966～1977)。高等教育的“認識論”目標完全為“政治論”目標替代，學(xué)術(shù)活動淪為政治運動的附庸。

改革開放后市場經(jīng)濟下的間接管理(1978～1991)。1979年教育部重新頒發(fā)了1963 年的《關(guān)于加強高等學(xué)校統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分級管理的決定(試行草案)》，使高等教育外部治理模式得以重建[12]。隨著市場經(jīng)濟體制的逐步建立和高等教育體制改革的不斷深入，響應(yīng)關(guān)于“給高等學(xué)校一點自主權(quán)”的呼吁，1985 年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出：“在國家統(tǒng)一的教育方針和計劃的指導(dǎo)下，擴大高等學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)，加強高等學(xué)校同生產(chǎn)、科研和社會其他各方面的聯(lián)系，使高等學(xué)校具有主動適應(yīng)經(jīng)濟和社會發(fā)展需要的積極性和能力?！?/p>

深化改革開放時期(1992年至今)。為了尊重高等教育規(guī)律，擴大高等教育辦學(xué)自主權(quán)，我國一直在進行教育體制的改革，試圖調(diào)整政府與高等教育的關(guān)系。1993年2月出臺《中國教育改革和發(fā)展綱要》，表明我國政府在調(diào)整與高等教育關(guān)系方面有了新的進步。1998年頒布《高等教育法》，進一步明確了高等教育擁有7項辦學(xué)自主權(quán)。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》要求“減少不必要的行政干預(yù)”“建設(shè)依法辦學(xué)、自主管理、民主監(jiān)督、社會參與的現(xiàn)代學(xué)校制度”“依法保證學(xué)校充分行使辦學(xué)自主權(quán)”。可見，隨著市場經(jīng)濟的迅速發(fā)展，高等教育的自主辦學(xué)意識、學(xué)術(shù)權(quán)力意識、社會參與治理意識逐步增強[13]。但是，擴大高校的辦學(xué)自主權(quán)“只是政府根據(jù)自身的認識單向度有限地把一些權(quán)力交給高校，高等教育的控制權(quán)仍掌握在政府手里”[14]。

四、結(jié)論

本文首先從哲學(xué)的視角，梳理了“適應(yīng)論”對于高等教育與知識、社會關(guān)系的認識，提出應(yīng)進行思維革命，將高等教育視為一個整體，達到從培養(yǎng)全面發(fā)展的人、傳授和創(chuàng)造知識、為社會經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)三者辯證統(tǒng)一的角度，來理解高等教育本質(zhì)屬性。其次，在對認知理性和實踐理性及其關(guān)系進行考察的基礎(chǔ)上，對“適應(yīng)論”和“理性視角”的高等教育發(fā)展觀進行再審視，從社會學(xué)的角度剖析了高等教育與知識、社會的關(guān)系，提出在高等教育的發(fā)展過程中，要不斷突出高等教育作為實踐主體的能動性，在尊重外部規(guī)律的同時，不斷增強高等教育對于認知理性的回歸，處理好高等教育與知識、社會的關(guān)系，實現(xiàn)高等教育工具合理性和價值合理性的辯證統(tǒng)一。最后，從準公共產(chǎn)品性質(zhì)、政治與學(xué)術(shù)的關(guān)系，探討了高等教育與知識、社會之間的關(guān)系及可能限度。由于路徑依賴，我國高等教育發(fā)展的歷史塑造了我國特殊的高等教育實踐與社會制度之間的關(guān)系，這正是造成我國高等教育現(xiàn)實中存在的諸多問題的歷史原因。文章進而提出，任何指導(dǎo)嵌入我國社會制度結(jié)構(gòu)中的高等教育改革實踐的理論和創(chuàng)見，都需要深刻理解這些持續(xù)不斷的實踐活動的慣性。

筆者認為，由于“適應(yīng)論”和“理性視角”自身存在的理論局限，在實然和應(yīng)然之間的溝壑需要彌補，我國高等教育的理論建構(gòu)和改革實踐仍然任重道遠。

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