朱丹

2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》確定了改革的6項具體目標：1.改變課程功能：將注重知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閷W會學習和形成正確價值觀。2.改變課程結(jié)構(gòu)：體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。3.改變課程內(nèi)容：關(guān)注學生學習興趣和經(jīng)驗，加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系。4.改變課程實施：把接受學習、死記硬背、機械訓練變?yōu)閷W生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。5.改變課程評價……6.改變課程管理……

十幾年過去了，課程改革的現(xiàn)狀如何呢？

一、關(guān)于課程結(jié)構(gòu)的改革

這幾年，很多地方政府的教育主管部門和不少學校，對課程改革給予了很大的關(guān)注，付出了很大的努力，使課程在內(nèi)容、評價、管理，尤其是結(jié)構(gòu)改革上取得了很大的進步。2013年11月6日的《中國教育報》在第一版和第三版上刊登了某省深化高中課改的文章。文中說：“此次課改的核心理念是給學生更多的選擇權(quán)……改革的重心是減少必修課增加選修課，必修課學分從116分減至96分，選修課學分從28分增至48分?！贝送?，筆者每年都會參加一些著名高校舉辦的“中學校長論壇”。論壇上照例有名校校長的發(fā)言，發(fā)言的內(nèi)容也幾乎都集中于開發(fā)選修課，增設(shè)選修課程、國際課程等做法。以上這兩個事例中關(guān)于深化高中課改的內(nèi)容顯然都主要指向課程結(jié)構(gòu)的層次性和選擇性，即或涉及課程實施和課程功能方面，也多是籠統(tǒng)、概念式的論述，少有突破性的實踐改革活動。難怪有人說“名校的發(fā)言必談選修課的開設(shè)，其實是在‘曬富和‘炫富，縣城和農(nóng)村中學不可能有太多的課程資源和開發(fā)力量”。在上述報道中，也談到開發(fā)選修課最大的難題是很多學校缺乏開設(shè)大量選修課的資源。對此，該省教育主管部門給出的辦法是將課程開發(fā)權(quán)交給老師。報道說：“這對廣大教師提出了前所未有的挑戰(zhàn)！”看過這篇報道，筆者有了如下的思考：1.從無到一下子激增了幾十門、幾百門的選修課，其中是否有中看不中用的？2.在高考體制和教育綜合性改革尚未發(fā)生根本性變化的情況下，即便是成熟的選修課門類，能不被教師和學生束之高閣嗎？3.在一段時間內(nèi)，我們能否組織足夠的開發(fā)力量和找到足夠多的課程資源呢？4.即便我們建立了豐富的課程體系，滿足了學生的選課要求，應試教育就找到了向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的出路嗎？

筆者認為：課程層次性和選擇性的改革，是解決學生學什么的問題。課程實施的改革（即課堂改革），是解決學生怎樣學（即學習方式）的問題。只有解決了學生學習方式的問題，學生的創(chuàng)新性思維品質(zhì)才能在十幾年的基礎(chǔ)教育中形成胚胎和幼芽。革新中國傳統(tǒng)教育的積弊，必須在學習方式的革新中找到出路。課堂改革雖然有改變觀念之難，但相對于課程結(jié)構(gòu)的改革，卻少了高考體制、教育和社會復雜的關(guān)系的掣肘，又不太受官方和民眾能否配合因素的影響，課堂改革具有“校園內(nèi)改革”的簡單性，所以說課堂改革應當放在課程改革的首要位置。那么當前我國課堂改革的現(xiàn)狀又如何呢？

二、“有效課堂”的肯定與否定

當前比較流行、影響最大、效仿者最多的課堂改革模式是“有效課堂”。筆者認為，“有效課堂”有幾個值得商榷的內(nèi)容：1.課堂增加了學生自學、研討、展示的活動內(nèi)容。2.把教師的教案換成了師生共用的導學案。3.總結(jié)并推崇課前預習、課堂學習、課后復習“三環(huán)節(jié)一體化”的經(jīng)驗。誠然，自學、研討、展示的課堂環(huán)節(jié)改變了課堂的現(xiàn)狀，發(fā)揮了學生在學習中的主體作用，打破了教師滿堂灌的一統(tǒng)天下，是課堂改革的亮點。但導學案和“三環(huán)節(jié)一體化”，卻暴露了設(shè)計者仍陷于傳統(tǒng)課堂的思想窠臼。導學案是教師依據(jù)自己的教學經(jīng)驗，對學習目標、學習內(nèi)容、學習方法進行優(yōu)化后設(shè)計出的一條有效的學習路線，它忽略了教師與學生在認知上的差異，學生與學生在學習目標、學習內(nèi)容、學習方法上的智力、經(jīng)驗的差異，這在很大程度上限制了思考的自由性和思維的生動性。北大教授陳平原先生在一篇名為《讀書是件很好玩兒的事》的文章中寫道：“會讀書的人，大多有明顯的‘問題意識。知道自己為什么讀書，從何入手，怎樣展開，以及如何穿越千山萬水。”治學中，培養(yǎng)“問題意識”很重要，而“問題”的產(chǎn)生有時往往和教師對有效路線的預設(shè)背道而馳。這里要十分強調(diào)：課堂中解決學習的問題，必須是學生的問題，而不是教師的問題。因為導學案是教師選定的優(yōu)化學習路線，所以自學、研討、展示、講授的問題多是教師預設(shè)的難點和重點，它很難讓學生積累出“從何入手，怎樣展開”的經(jīng)驗，很難讓學生鍛煉出“如何穿越千山萬水”的能力。學生的自學過程實際上處于教師預設(shè)的“局”中。許多“有效課堂”在研討的環(huán)節(jié)中，教師向?qū)W生拋出一個又一個問題，表面上看是在啟發(fā)學生思考，其實是教師在控制學生的思維路線，力圖不讓學生偏離有效的學習情境。我們似乎可以認為，導學案有把教師的語言控制化為文本控制之嫌。導學案依然讓人感到了“教師為主導”地位的強勢作用，“主導主動、主體被動”的課堂面貌沒有發(fā)生本質(zhì)的變化。怎樣拿捏好主體、主導在教學關(guān)系中的角色平衡，不僅是課堂改革的核心，更是課堂改革的難點?！坝行дn堂”的“三環(huán)節(jié)一體化”更是把教師的主導作用發(fā)揮到了喧賓奪主的程度，教師不僅要計劃課堂時間，還要計劃課外時間；不僅要計劃共性化的學習任務，還企圖計劃個性化的學習任務?！叭h(huán)節(jié)一體化”其實就是通過細化學習任務、控制時間安排，達到所謂的“有效學習”?！叭h(huán)節(jié)一體化”只是一種更縝密、更強勢的教學管理模式。傳統(tǒng)課堂的弊端就是主導強勢、主體弱勢。“有效課堂”沒有扶強抑弱，而是做了巧妙的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移，課堂上做了戰(zhàn)略退卻，課堂外實施了戰(zhàn)略進攻。與此相反，也有一些樣板校的“有效課堂”，教師除編寫導學案外，基本從課堂上消失，或者讓一些學生代替教師在課堂上展示表演。這些做法不僅有加重學生負擔之嫌，教師的主導作用也無從談起。這些做法從一個極端走向另一個極端，把教學的關(guān)系從“以教代學”變?yōu)椤耙詫W代教”，是課堂改革中的浮躁和淺薄的表現(xiàn)。

三、“主體課堂”——課堂的革命

2010年暑假，鄭州一中開始了“主體課堂”的改革實驗?！爸黧w課堂”著眼于學生自主參與學習的強度和深度，把學生學會學習作為課堂教學的唯一目的。在主體和主導中確立“主導圍繞主體、主體為核心”的課堂教學格局，教師的主導作用是：激活學生學習所必需的原有認知體驗，規(guī)劃學習區(qū)域和提供恰當?shù)膶W習資源，進行有針對性的學習效果評估和反饋，促進學生對知識進行適度的主動遷移。

“主體課堂”以培養(yǎng)學習能力為出發(fā)點，以形成學習素養(yǎng)、提升學業(yè)成績?yōu)槁肪€圖。這個路線圖和以知識為出發(fā)點、以學習成績?yōu)槟康牡穆肪€圖有本質(zhì)的區(qū)別。前者著眼于素質(zhì)教育，有效地解決了素質(zhì)教育和應試教育的關(guān)系，為應試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變找到了行之有效的出路。

“主體課堂”有4個教學原則：1.以學習能力為出發(fā)點原則。即學習能力是課堂設(shè)計、實施、評價的出發(fā)點。2.“三分天下”原則。即學科章節(jié)中的知識內(nèi)容一部分不講，一部分略講，一部分精講?；蛘哒f是一部分自學，一部分研學，一部分教學。3.“時間邊界”原則。即課堂的時間由教師安排，課下的時間由學生自己安排?！爸黧w課堂”模式的學習也有預習和復習，但是預習和復習是學生自行安排，不準教師進行“三環(huán)節(jié)一體化”設(shè)計，壓縮學生的自由度，破壞學生自主能力的培養(yǎng)。4.“以一當十”原則。即教師精講的內(nèi)容應該是以一當十、舉一反三中的“一”，精講不是少講，精講是事半功倍。這條原則要求教師占領(lǐng)“知識地形”的制高點。占領(lǐng)了這個制高點，就有了鳥瞰全部知識的視野，就可以掌握每一寸的“知識土地”。

“主體課堂”有“1+3教學環(huán)節(jié)”：“1”指的是教師課前編好教學指導書，“3”指的是課堂上的“自學、研討、精講”三個環(huán)節(jié)。學習指導書的編寫要求強調(diào)呈現(xiàn)完整的“知識地貌圖”，保留未經(jīng)人為開墾的原生態(tài)，同時給出學習的指導建議，并提出需要思考和進行練習的內(nèi)容。學習指導書不預設(shè)教學情節(jié)和方案，在這里可以看出學習指導書和導學案的不同。導學案特別強調(diào)“把問題前置”，要求教學內(nèi)容以問題的方式呈現(xiàn)，并且問題之間必須呈現(xiàn)出“必然聯(lián)系”。某所樣板學校的經(jīng)驗中，就提出了“讓學生在預習課中，根據(jù)問題預習新課”的觀點。他們比喻導學案是學生學習的路線圖、方向盤。他們說導學案是學生學習的起點和將要“到達”的目的地。由此可見，導學案極大地限制了學生對知識關(guān)注的視野，窄化了學生思維的廣度，學生受情景、時間、精力所限，在導學案中關(guān)注的只可能是老師提出的問題，只可能會按照老師設(shè)計的教學脈絡進行思考直到解決問題。還有些樣板學校介紹了導學案的生成步驟，他們稱之為五個強制規(guī)范：第一步是教師個體課前備課，一般是每人備一節(jié)課；第二步是集體備課，教師分別說課匯報，其他教師提出修改意見；第三步是教師修改并印發(fā)導學案；第四步是教師課后要通過課堂反思修改導學案；第五步是將最后的導學案制成電子稿并存檔。在這里導學案的得意之處是發(fā)揮了教師團隊的最優(yōu)化的集體智慧。但導學案的致命弱點也恰在這里：它強化了“導”和“引”的定向思維，使老師的問題成了學習研究的內(nèi)容，使課堂的生成性出現(xiàn)了單一化的趨向。而學習指導書是讓學生在參照學習指導書自學的過程中能夠生成和發(fā)現(xiàn)問題。這些問題是研討和精講的學習內(nèi)容，并在研討和精講中逐步得到化解。正是因為學習指導書的這種設(shè)計，學生在自學過程中才會不跟學、不盲學。有了不跟學、不盲學，學生才可能產(chǎn)生學習中的問題意識，有了問題意識，才可能孕育創(chuàng)造性的思維品質(zhì)。研討不限定研討范圍，不指定研討內(nèi)容，不規(guī)定研討的答案。在精講環(huán)節(jié)中，老師講授的內(nèi)容由兩部分組成：一部分是老師根據(jù)教學經(jīng)驗，根據(jù)學習的認知規(guī)律，根據(jù)學科知識結(jié)構(gòu)的難易預設(shè)的內(nèi)容；另一部分是學生研討中生成的內(nèi)容，最大化地體現(xiàn)了課堂的生成性。

四、課堂改革的使命

從1994年提出“素質(zhì)教育”一詞后，20年的光景過去了。我們的基礎(chǔ)教育似乎還處在一個“素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應試教育搞得扎扎實實”的局面。除高考體制和國情的因素外，主要是沒有找到一條依靠素質(zhì)教育提高學業(yè)成績的路子，因此才使廣大教育工作者躊躇不前。這條路子不需要上天也不需要入海，它就在我們的課堂上。重建課堂的教學關(guān)系，是課程改革的重中之重。“錢學森之問”如今成了教育界之問、全民之問，誰來作答？是我們自己，是我們基礎(chǔ)教育工作者！ “錢學森之問”的實質(zhì)是我們基礎(chǔ)教育沒有培養(yǎng)出具有創(chuàng)新品質(zhì)的一代又一代青年學子。而創(chuàng)新品質(zhì)就是青少年學生在耳濡目染、日復一日的課堂學習中孕育培養(yǎng)出來的。課堂是土壤和氣候，創(chuàng)新品質(zhì)是胚胎和幼芽！皮亞杰理論認為：學生知識能力素養(yǎng)有“同化”與“順應”兩個基本過程。“有效課堂”的課堂學習是“同化”，主導是主；“主體課堂”的課堂學習是“順應”，主體是主。陳平原先生所說的“問題意識”中主體也是主，美國教育家蘇娜丹戴克說：“告訴我，我會忘記；做給我看，我會記住；讓我參加，我就會完全理解。”國內(nèi)教育工作者也有種說法“告知不如感知，教練不如歷練”。在教師積極主動的指導和幫助下，做到學生最大空間、最長時間的自主學習，應是課堂改革的精髓。

決定課程改革成敗的關(guān)鍵在于學習方式的革命，這個革命是真革命還是假革命，是徹底的革命還是不徹底的革命，就看學生是否成為了學習的真正主體。還給學生主體權(quán)利的不是別人，是主導角色的教師，空喊口號不行，無所作為也不行。主導真正做到主動指導，對主體不喧賓奪主，又不喪失指導的作用，確實需要嘔心瀝血。

（作者系鄭州市第一中學校長）

（責 編 再 瀾）