楊慶龍

進(jìn)入21世紀(jì)以來，改革開放的中國日益走向世界。我國英語教育也隨之取了很大的進(jìn)步。小學(xué)已經(jīng)開始開設(shè)英語課，某些中學(xué)開始嘗試雙語教學(xué)，甚至雙語幼兒園也已不鮮見，各地的英語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)更是遍地開花。在這種形勢(shì)下，大學(xué)入學(xué)新生的英語水平與20世紀(jì)八九十年代已不可同日而語。很多學(xué)生甚至在高中就已經(jīng)具備了大學(xué)英語四、六級(jí)水平。他們（尤其是我國985與211高校的新生）大多已經(jīng)初步具備了以英語為工具學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識(shí)的能力。然而，目前我國的大學(xué)英語課程卻仍然沿襲著陳舊的課程體系，教材老化，課程設(shè)置不合理，與快速發(fā)展的中小學(xué)英語教育缺乏合理的銜接。由此，大學(xué)生英語學(xué)習(xí)普遍懈怠，課堂教學(xué)效果不盡如人意。因此，大學(xué)英語改革勢(shì)在必行。其實(shí)，大學(xué)英語改革從2003年起至今已走過十年的歷程。十年的改革與探索激起了教育工作者與學(xué)者們的諸多思考：大學(xué)英語應(yīng)該怎么改革，改革的方向是什么？目前國內(nèi)的學(xué)者對(duì)此頗有爭(zhēng)議。復(fù)旦大學(xué)教授蔡基剛在國內(nèi)多家外語類刊物上發(fā)表文章，主張專門用途英語（ESP）課程應(yīng)該成為大學(xué)英語教學(xué)改革的方向。而另一些學(xué)者認(rèn)為大學(xué)英語應(yīng)該走向通識(shí)教育。如2010年第5期的《外語電化教學(xué)》刊登了 “大學(xué)外語通識(shí)化改革”專欄，多名學(xué)者撰文支持通識(shí)英語課程改革。筆者認(rèn)為大學(xué)英語應(yīng)該以通識(shí)英語教育（EGE）為主，ESP為輔。ESP可以作為EGE的后續(xù)補(bǔ)充課程。

一、通識(shí)教育理念與大學(xué)英語通識(shí)教育改革

（一）通識(shí)教育的內(nèi)涵

通識(shí)教育的思想源遠(yuǎn)流長。.古希臘哲學(xué)家、教育家亞里士多德創(chuàng)立的“逍遙學(xué)派”其主張就是“自由人教育”。中國古代大思想家孔子曾說“君子不器”，意思是君子必須具備多種才能，要博學(xué)廣識(shí)，不能只像器具一樣，僅為一所用。這些都體現(xiàn)了古代先哲的通識(shí)教育理念。到了19世紀(jì)，隨著西方工業(yè)化的發(fā)展，歐美學(xué)者中的有識(shí)之士針對(duì)現(xiàn)代大學(xué)教育的分科過細(xì)、知識(shí)割裂的現(xiàn)象，提出了通識(shí)教育。這一概念是美國教授帕卡德（A．S．Parkard）1829 年提出的，他指出，大學(xué)教育應(yīng)該為大學(xué)生提供一種 general education，具體來講就是“古典的、文學(xué)的和科學(xué)的，一種盡可能綜合的教育，它是學(xué)生進(jìn)行任何專業(yè)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，為學(xué)生提供所有知識(shí)分支的教學(xué)，這將使得學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的專門知識(shí)之前對(duì)知識(shí)的總體狀況有一個(gè)綜合的、全面的了解”[1]。進(jìn)入21世紀(jì)，越來越多的中國學(xué)者開始對(duì)通識(shí)教育開展研究。李曼麗博士指出，“通識(shí)教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)該接受的非專業(yè)教育；通識(shí)教育旨在培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活的、有責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會(huì)人和國家的公民；通識(shí)教育是一種廣泛的、非專業(yè)的、非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育”[2]。由此可見，通識(shí)教育是一種綜合性的教育。它要求學(xué)生對(duì)不同的學(xué)科都有所了解，最終達(dá)到知識(shí)的融會(huì)貫通，形成自己的獨(dú)立思考能力。其最終目的則是培養(yǎng)出“完全、完整”的人。

過去，我國的高等教育過于強(qiáng)調(diào)專業(yè)化的培養(yǎng)模式。這種教育模式忽視了人的整體、全面、綜合的發(fā)展，忽視了人的可持續(xù)發(fā)展，背離了人才成長的規(guī)律，難以培養(yǎng)出優(yōu)秀的有創(chuàng)新能力的人才，更難培養(yǎng)出大師級(jí)的人物。因此，我們有了著名的“錢學(xué)森之問”。在當(dāng)今高等教育國際化的背景下，進(jìn)行高等教育改革，推行通識(shí)教育已是大勢(shì)所趨。

（二）大學(xué)英語與通識(shí)教育的關(guān)系以及大學(xué)英語通識(shí)教育改革的必要性

在通識(shí)教育日趨盛行的今天，大學(xué)英語在通識(shí)教育中起著重要的作用。在我國，大學(xué)英語教學(xué)是高等教育的一個(gè)重要組成部分。大學(xué)英語是面向非英語專業(yè)大學(xué)生的一門必修課，它對(duì)大學(xué)生綜合素質(zhì)的形成至關(guān)重要。在外語教學(xué)中，英語語言所承載的西方文化可以拓寬學(xué)生的文化視野，豐富學(xué)生的情感，提高學(xué)生的思想境界。而且，英語的異質(zhì)文化與本民族文化的撞擊更容易激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。這和通識(shí)教育的目標(biāo)是不謀而合的。同時(shí)，大學(xué)英語開課時(shí)間長，受眾廣，也可以承擔(dān)更多通識(shí)教育的職責(zé)。大學(xué)英語教育與通識(shí)教育二者是什么關(guān)系呢？李四清認(rèn)為，首先，通識(shí)教育和外語教育是一種包容關(guān)系。外語教育是通識(shí)教育的組成部分。比如在哈佛大學(xué)的通識(shí)課程中，外國文化始終是必修的核心課程。國內(nèi)的許多大學(xué)，如北京大學(xué)、浙江大學(xué)等都把外語類課程作為通識(shí)教育體系的重要組成部分。第二，外語教育是實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育的重要途徑之一[3]。甘陽指出：落實(shí)中國大學(xué)通識(shí)教育的兩個(gè)中心環(huán)節(jié)之一就是建立通識(shí)教育“共同核心課”。在借鑒一些美國大學(xué)的課程設(shè)置之后根據(jù)我國大學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)和社會(huì)要求。國內(nèi)教育界普遍認(rèn)同外語是通識(shí)教育的核心課程之一[4]。由此可見，外語教育就是通識(shí)教育的主要內(nèi)容之一，大學(xué)英語在通識(shí)教育中起著非常重要的作用，必須將通識(shí)教育有機(jī)地融入到大學(xué)英語的教學(xué)之中。

同時(shí)，必須看到，目前我國的大學(xué)英語教學(xué)狀況并不理想。傳統(tǒng)的英語教學(xué)過于注重語言的工具性，強(qiáng)調(diào)語言技能的訓(xùn)練而忽視語言所承載的內(nèi)容。這是不符合通識(shí)教育理念的。導(dǎo)致了很多學(xué)生的英語到了一個(gè)高度之后就很難再提高，很多學(xué)生“嘴尖腹空”，很難用英語表達(dá)較為復(fù)雜的、學(xué)術(shù)的思想。在英語教學(xué)或者學(xué)習(xí)中，重形式而輕內(nèi)容，會(huì)使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生對(duì)知識(shí)的饑渴感與挫敗感。這種教學(xué)、學(xué)習(xí)方法其實(shí)是把人作為一個(gè)沒有知識(shí)訴求的工具進(jìn)行訓(xùn)練，這就背離了以人為本的理念。劉潤清認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)者對(duì)沒有百科知識(shí)的學(xué)習(xí)材料會(huì)感到 “智力饑荒”，因?yàn)閮?nèi)容本身對(duì)學(xué)生的智力構(gòu)不成挑戰(zhàn)。因此，不要總把閱讀的目的放在提高英文上，閱讀首先是吸收知識(shí)，吸收知識(shí)的過程中自然而然地就吸收了語言[5]。事實(shí)證明，任何語言都是人文性與工具性的統(tǒng)一體，片面強(qiáng)調(diào)語言的工具性而忽視它的人文性是無法學(xué)好語言的。因此，我們必須把大學(xué)英語教學(xué)納入通識(shí)教育的框架內(nèi)，秉承通識(shí)教育的理念進(jìn)行大學(xué)英語改革，設(shè)置新的課程體系，使大學(xué)英語課程由語言技能本體向知識(shí)、內(nèi)容本體轉(zhuǎn)變。教材內(nèi)容要涵蓋人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)領(lǐng)域，使學(xué)生在學(xué)習(xí)具體學(xué)科知識(shí)的過程中學(xué)習(xí)和掌握英語，同時(shí)提升他們的人文素質(zhì)與科學(xué)素質(zhì)。

隨著全球化的發(fā)展，各國的教育理念、模式以及優(yōu)質(zhì)的教育資源也在全球流動(dòng)，教育的國際化競(jìng)爭(zhēng)加劇?，F(xiàn)在很多世界知名大學(xué)每年都招收一定數(shù)額的國際生，不少優(yōu)秀中國高中畢業(yè)生都把歐美名校作為他們的第一選擇。還有一些中外合作辦學(xué)也在興起，如諾丁漢大學(xué)寧波分校。在這種日益激烈的國際競(jìng)爭(zhēng)中，任何國家都無法固步自封，關(guān)起門來搞教育。這些都給中國的高等教育特別是大學(xué)英語教育帶來了壓力與挑戰(zhàn)。大學(xué)英語是中國高等教育與國際接軌的重要環(huán)節(jié)。只有實(shí)行大學(xué)英語通識(shí)化改革，才能進(jìn)一步提升中國高等教育的綜合競(jìng)爭(zhēng)力。目前，國內(nèi)一些大學(xué)已經(jīng)開始了大學(xué)英語通識(shí)教育的嘗試。中山大學(xué)開設(shè)了針對(duì)全校本科生的“外語通識(shí)教育核心課程”。浙江大學(xué)在2006年9月公布了298門通識(shí)課程和253門涉及外語、計(jì)算機(jī)、歷史與文化、文學(xué)與藝術(shù)等11大類的通識(shí)教育課程名單，正式實(shí)施由大類課程、通識(shí)課程和專業(yè)課程組成的新課程體系。在浙江大學(xué)，60%的英語教師都開設(shè)了1～2門外語通識(shí)教育課程。

（三）大學(xué)英語教學(xué)實(shí)行通識(shí)教育轉(zhuǎn)向的學(xué)理依據(jù)：CBI

大學(xué)英語教學(xué)改革必須以一定的外語教學(xué)理論為依據(jù)。大學(xué)英語通識(shí)教育的學(xué)理依據(jù)就是CBI理論。CBI（Content-based Instructions），意為以內(nèi)容為依托的語言教學(xué)。國內(nèi)外大量的研究表明CBI是一種有效地把語言學(xué)習(xí)和內(nèi)容學(xué)習(xí)相結(jié)合的方法。它對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動(dòng)機(jī)和策略會(huì)產(chǎn)生顯著影響，使學(xué)生更為積極主動(dòng)地去學(xué)習(xí)應(yīng)用英語。從語言教學(xué)與學(xué)習(xí)的角度來看，大學(xué)英語通識(shí)化改革實(shí)際上是對(duì)CBI教學(xué)法的踐行。大學(xué)英語通識(shí)教育對(duì)內(nèi)容的強(qiáng)調(diào)與CBI教學(xué)法在內(nèi)涵上是一致的。以內(nèi)容為依托的語言教學(xué)（CBI）起源于20世紀(jì)60年代加拿大的沉浸式語言教學(xué)，其核心思想就是“將語言教學(xué)建立于某個(gè)學(xué)科或某種主題內(nèi)容教學(xué)之上，把語言學(xué)習(xí)與學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)合起來，在提高學(xué)生學(xué)科知識(shí)水平和認(rèn)知能力的同時(shí)，促進(jìn)其語言能力的發(fā)展”[6]。這種依托式語言教學(xué)在加拿大獲得了極大的成功，也引起了全世界外語教育者的關(guān)注和認(rèn)可。Leaver和Stryker指出這種依托式教學(xué)有四個(gè)特征：（1）以學(xué)科內(nèi)容為核心，（2）使用真實(shí)的語言材料，（3）學(xué)習(xí)新信息，（4）課程設(shè)置必須符合不同學(xué)生群體的需要[7]。Cummins認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的語言水平由“人際交流基本技能”與“認(rèn)知學(xué)術(shù)語言能力”組成的。前者指對(duì)認(rèn)知要求比較低的簡單的日常用語，后者則是指對(duì)認(rèn)知程度要求較高的較復(fù)雜的學(xué)術(shù)交流用語。當(dāng)學(xué)習(xí)者的語言水平達(dá)到一定高度時(shí)，則要求語言學(xué)習(xí)向較高難度發(fā)展，如果仍停留在低層次的語言層面，沒有較為復(fù)雜的專業(yè)知識(shí)內(nèi)容支撐，其語言能力很難有大的提高[8]。所以，只有把語言學(xué)習(xí)與專業(yè)內(nèi)容學(xué)習(xí)相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)術(shù)交流能力和認(rèn)知能力，語言能力才會(huì)有大的提高?？梢哉f，以內(nèi)容為基礎(chǔ)的語言教學(xué)（CBI）是一種較為科學(xué)的教學(xué)理念，該方法以內(nèi)容來驅(qū)動(dòng)語言學(xué)習(xí)，克服了傳統(tǒng)語言教學(xué)中的內(nèi)容空洞現(xiàn)象。它將意義建構(gòu)與認(rèn)知介入、語言運(yùn)用和語言學(xué)習(xí)融為一體，使語言教學(xué)中的聚焦于形與聚焦于義得到了有機(jī)融合。

當(dāng)前我國的大學(xué)英語教學(xué)是一種沒有學(xué)科內(nèi)容依托的教學(xué)模式。這種模式片面強(qiáng)調(diào)聽說讀寫語言技能的訓(xùn)練，教材缺乏對(duì)學(xué)生認(rèn)知程度要求逐漸提高的學(xué)科內(nèi)容，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力與智力缺少挑戰(zhàn)性。自然也就無法在內(nèi)容上吸引學(xué)生。從而使學(xué)生覺得大學(xué)英語空洞枯燥而學(xué)習(xí)懈怠。如果貫徹CBI教學(xué)，教與學(xué)的重點(diǎn)都在學(xué)科知識(shí)上，就可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性。在學(xué)科內(nèi)容的學(xué)術(shù)交流中逐漸提高英語水平，學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和連貫性會(huì)促進(jìn)英語語言的學(xué)習(xí)，英語的習(xí)得是一種附帶習(xí)得。同時(shí)，較高的語言能力能使學(xué)習(xí)者更高效、更深層次地學(xué)習(xí)知識(shí)，從而把語言能力推向一個(gè)更高的水平。這樣，知識(shí)學(xué)習(xí)與語言學(xué)習(xí)交相促進(jìn)，從而形成螺旋上升的良性互動(dòng)。

（四）大學(xué)英語通識(shí)課程的內(nèi)容設(shè)置

實(shí)行大學(xué)英語通識(shí)教育，首先應(yīng)該基于CBI語言教學(xué)理論改革大學(xué)英語課程。在這方面，中國學(xué)者吳鼎民提出的“三套車”理念，頗具指導(dǎo)意義。他認(rèn)為應(yīng)把英語語言、中外文化和多學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)地融入大學(xué)英語教學(xué)之中，把大學(xué)英語課程改造成英語語言學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練、跨文化交際以及通過英語獲取多學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的一門綜合性的、多功能的課程[9]。那么大學(xué)英語通識(shí)課程具體應(yīng)該如何設(shè)置呢？筆者以為，既然通識(shí)教育的目的是要全面提高人的綜合素質(zhì)，那么大學(xué)英語通識(shí)課程的內(nèi)容應(yīng)該涵蓋人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)領(lǐng)域。目前的大學(xué)英語教材過于偏重反映人文精神的人文社科類的題材，而對(duì)培養(yǎng)科學(xué)素質(zhì)的自然科學(xué)領(lǐng)域的題材所涉甚少。這對(duì)全面提升學(xué)生素質(zhì)是不利的，也是不符合通識(shí)教育理念的。“外語教學(xué)必須承擔(dān)起學(xué)生素質(zhì)教育培養(yǎng)的責(zé)任，但是對(duì)素質(zhì)要有一個(gè)全面的理解。我們認(rèn)為，素質(zhì)教育不僅僅是指人文素質(zhì)，還應(yīng)包括科學(xué)素質(zhì)?！盵10]

考慮到該教材涵蓋領(lǐng)域較廣內(nèi)容較多，教材內(nèi)容可以分成不同的板塊或者系列，如人文社會(huì)科學(xué)部分可以分為：文學(xué)藝術(shù)、法律政治、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等；自然科學(xué)部分可以包括力學(xué)、電、機(jī)械、建筑、醫(yī)學(xué)等。教材編寫的板塊劃分可以讓教材根據(jù)使用者的需要形成靈活的排列組合。各個(gè)高?？梢愿鶕?jù)自己學(xué)校的學(xué)科專業(yè)構(gòu)成與辦學(xué)定位“按方抓藥”，選擇不同的教材板塊組合。學(xué)生也可以根據(jù)自己的興趣愛好與學(xué)科專業(yè)進(jìn)行選擇。學(xué)?？梢园磳W(xué)生的選課情況分班授課。教材使用者在對(duì)教材進(jìn)行選擇和取舍時(shí)，也應(yīng)該遵循通識(shí)教育的理念，盡量保持教材題材內(nèi)容的全面性，做到人文學(xué)科與自然學(xué)科兩方面內(nèi)容兼顧。教材編寫的板塊劃分也有利于教師教學(xué)。在大學(xué)英語通教育改革的背景下，教師的轉(zhuǎn)型勢(shì)在必行。但是要我們目前的學(xué)科背景單一的大學(xué)英語教師去學(xué)習(xí)掌握全部人文社科與自然科學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)將是個(gè)非常艱巨的任務(wù)。教材編寫的板塊劃分可以讓教師根據(jù)自己的興趣愛好選定自己任教的內(nèi)容板塊。不同的內(nèi)容板塊可以由不同的教師負(fù)責(zé)，讓他們“術(shù)業(yè)有專攻”。這樣就大大降低了教師轉(zhuǎn)型的難度。

因?yàn)樵摻滩牡闹攸c(diǎn)在“通”不在“?！?，所以課文內(nèi)容應(yīng)該以概括介紹性的文章為主，以便讓學(xué)生對(duì)某個(gè)知識(shí)領(lǐng)域有個(gè)概括的了解。如在文學(xué)藝術(shù)方面，可以重點(diǎn)介紹《圣經(jīng)》、中世紀(jì)與文藝復(fù)興、莎士比亞以及中國的《論語》、《詩經(jīng)》及諸子散文等。在每篇課文的后面可以列出參考書目，方便對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)感興趣的學(xué)生自己進(jìn)一步學(xué)習(xí)。要在知識(shí)領(lǐng)域的整體性與具體性之間保持一個(gè)適當(dāng)?shù)谋壤?，詳略得?dāng)。使學(xué)生既可以看到知識(shí)“森林”的整體輪廓，又可以看到“森林”里面“秀于林的大樹”。在編寫教材的過程中，涉及到語言難度較大的經(jīng)典原著時(shí)可以用簡潔易懂的語言進(jìn)行改寫，但要保留一定比例的原著原文內(nèi)容。讓學(xué)生既能掌握某個(gè)領(lǐng)域的概況，又能體會(huì)原著語言的特點(diǎn)。在教材內(nèi)容的選擇上，我們不能“厚西薄中”，要保持中國文化部分的適當(dāng)比重。盡管我們的學(xué)生對(duì)中國文化已經(jīng)耳熟能詳，但未必能用英語很地道地表達(dá)出來。因?yàn)檎Z言是文化的載體，我們是在漢語的語言符號(hào)系統(tǒng)中習(xí)得中國文化的，所以，要把中國文化置換到英語語言符號(hào)中，確非易事。中國文化的很多概念、術(shù)語特別是一些文化負(fù)載詞（culture-loaded words）必須經(jīng)過相關(guān)英語專家的“英語化”、“標(biāo)準(zhǔn)化”，才能更好地在國際化的學(xué)習(xí)與交流中被理解和接受。在跨文化交流日益頻繁的今天，以英語為工具來學(xué)習(xí)中國傳統(tǒng)文化非常必要。否則，就會(huì)出現(xiàn)我們的學(xué)生談西方文化時(shí)如數(shù)家珍，而談到自己的民族文化時(shí)卻拙于表達(dá)的尷尬局面。

二、EGE與ESP之爭(zhēng)

大學(xué)英語改革應(yīng)該走向何方，EGE還是ESP？國內(nèi)學(xué)者對(duì)此的爭(zhēng)論很激烈。2010年第5期的《外語電話教學(xué)》雜志上刊登了“大學(xué)外語通識(shí)化改革”專欄論文，吳鼎民等學(xué)者主張大學(xué)英語通識(shí)化改革。而蔡基剛等學(xué)者則在國內(nèi)多家外語類刊物上發(fā)表文章主張ESP課程應(yīng)該成為大學(xué)英語教學(xué)改革的方向。蔡基剛在其“誤解與偏見：阻礙我國大學(xué)ESP教學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵”一文中指出：“真正的ESP教學(xué)是語言教學(xué)而不是內(nèi)容教學(xué)……ESP可以是跨學(xué)科的共核語言技能教學(xué)（EGAP），也可以教授某一領(lǐng)域內(nèi)的英語，如法律英語和商務(wù)英語等（ES-AP），但重點(diǎn)還是這些學(xué)科的語篇，體裁，尤其是這些領(lǐng)域的交流策略和技能，而不是內(nèi)容”[11]。蔡基剛還引用了國外學(xué)者Hutchinson和 Waters對(duì)ESP的觀點(diǎn)：“現(xiàn)在有必要進(jìn)行一種更寬泛的 ESP，即不是針對(duì)不同學(xué)科，而是針對(duì)不同學(xué)科中的共性。這個(gè)共性就是這些學(xué)科首先關(guān)心的是交流和學(xué)習(xí)技能。ESP應(yīng)被看成是語言教學(xué)的一種方法而非是結(jié)果?！盵11]從以上蔡基剛及其引用的國外學(xué)者所論述的ESP可以看出，ESP的側(cè)重點(diǎn)不是內(nèi)容而是“策略”、“技能”，它旨在培養(yǎng)學(xué)生在某專業(yè)領(lǐng)域的交流技能和策略以及共核學(xué)術(shù)能力。這種缺乏足夠?qū)W科專業(yè)內(nèi)容依托的課程可能會(huì)既抽象而又枯燥，是和當(dāng)前的CBI的語言教學(xué)模式以及通識(shí)教育的理念背道而馳的。這種ESP可能會(huì)因?yàn)閷?duì)語篇、體裁的側(cè)重而在趣味性上還不及大學(xué)基礎(chǔ)英語（EGP）。大學(xué)生是一個(gè)思維活躍、思想豐富的年輕群體，對(duì)這種教育對(duì)象開設(shè)的課程應(yīng)該保持思想上的感召力或者是內(nèi)容上的吸引力，如果二者都不具備，那么這種課程教學(xué)效果可能會(huì)很差。再說，開這種側(cè)重培養(yǎng)學(xué)術(shù)能力的ESP課程對(duì)大學(xué)一、二年紀(jì)的學(xué)生來說還為時(shí)尚早。似乎有悖于先基礎(chǔ)后專業(yè)的循序漸進(jìn)的教育規(guī)律。實(shí)踐證明，很多大學(xué)開的ESP課程效果的確不是很理想。因此，把大學(xué)英語教育納入通識(shí)教育的框架內(nèi)進(jìn)行改革才是可行之舉，EGE才應(yīng)該是大學(xué)英語改革的方向。EGE可以綜合提高學(xué)生的人文與科學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)他們的跨學(xué)科綜合英語思維能力。這樣才能從根本上提高他們的英語語言能力以及以英語為工具的科研能力。反之，如果偏離EGE的方向，進(jìn)行特定專業(yè)領(lǐng)域的ESP教學(xué)，這無論對(duì)學(xué)生的英語語言能力還是科研能力的提高都將是有限的。

不過，側(cè)重于具體學(xué)科領(lǐng)域的ESP也有其存在的合理性與必要性，它可以使學(xué)生在通識(shí)教育的基礎(chǔ)上“通中有?！保?，目前很多工作單位也較為注重學(xué)生的專業(yè)英語的應(yīng)用以及工作能力。因此，在EGE課程的基礎(chǔ)上適當(dāng)?shù)拈_設(shè)ESP課程也是必要的。ESP課程可以在大三、大四時(shí)開，但學(xué)時(shí)不宜太長。EGE課程與ESP課程的學(xué)時(shí)數(shù)保持4∶1比例最佳，也就是EGE課程開4個(gè)學(xué)期，ESP課程開一個(gè)學(xué)期。由此可見，ESP與EGE不是互不相容的，二者具有一定的互補(bǔ)性，是為實(shí)現(xiàn)同一教學(xué)目標(biāo)的兩個(gè)階段。ESP可以作為EGE的后續(xù)補(bǔ)充課程，但它不能是大學(xué)英語改革的主要方向，不能取代大學(xué)英語通識(shí)課程的基礎(chǔ)地位。

三、結(jié)語

“通才”與“專才”孰優(yōu)孰劣？對(duì)此見仁見智。關(guān)于大學(xué)英語改革的方向問題學(xué)界也爭(zhēng)論已久。鑒于通識(shí)教育已成為被普遍接受的教育理念，那么大學(xué)英語改革也應(yīng)該順應(yīng)潮流，走向英語通識(shí)教育（EGE），ESP可以作為EGE的補(bǔ)充課程。目前，很多高校都在嘗試著通識(shí)教育改革。大學(xué)英語作為高校必修的公共課，進(jìn)行通識(shí)教育轉(zhuǎn)向至關(guān)重要。在全球化加速發(fā)展、教育資源日益全球流動(dòng)的今天，它是中國高等教育與國際接軌的重要一環(huán)，也是提升中國高等教育的國際競(jìng)爭(zhēng)力、提升中國“軟實(shí)力”重要途徑。它可以使大學(xué)英語獲得更大的發(fā)展空間，為培養(yǎng)具有多元文化和國際視野的高素質(zhì)的人才做出更大的貢獻(xiàn)。必須看到，大學(xué)英語通識(shí)教育改革是個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，任重道遠(yuǎn)。在具體的實(shí)踐過程中，它涉及到“核心課程”的建設(shè)、教師的轉(zhuǎn)型以及體制的配套改革等一系列問題。這就需要我們的教育主管部門、專家學(xué)者以及大學(xué)英語老師們協(xié)同努力，積極地探索，勇于創(chuàng)新，不斷地開創(chuàng)大學(xué)英語改革的新局面。

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