(浙江工業(yè)大學(xué) 之江學(xué)院，浙江 杭州 310024)

一、引言

一直以來，詞匯學(xué)習(xí)被認為是語言學(xué)習(xí)的基石，是聽、說、讀、寫、譯各項語言能力的基礎(chǔ)。豐富的詞匯資源能夠幫助學(xué)習(xí)者更加有效地運用已有的英語知識，提升其學(xué)習(xí)能力和交際能力。因此詞匯學(xué)習(xí)是貫穿整個英語學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵。然而，詞匯習(xí)得必然伴隨著詞匯磨蝕。詞匯磨蝕表現(xiàn)為詞匯認知困難、提取失敗、應(yīng)用錯誤等現(xiàn)象，這不但增加了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)負擔(dān)，也挫傷了他們的學(xué)習(xí)積極性。本研究基于學(xué)習(xí)者的個體差異，探討詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯磨蝕之間的關(guān)系。

二、理論基礎(chǔ)

(一)詞匯磨蝕

詞匯磨蝕是語言磨蝕的一種，是詞匯習(xí)得的逆向過程。所謂語言磨蝕，也稱“語蝕”，是指外語學(xué)習(xí)者由于外語使用的減少或停止，其運用該語言的能力隨著時間的推移發(fā)生減退的現(xiàn)象[1]。與二語習(xí)得研究相比，二語磨蝕研究是一個相對新的領(lǐng)域。目前國內(nèi)外學(xué)者已經(jīng)探明的二語磨蝕影響因素有八個：磨蝕前水平、讀寫能力、磨蝕時間、外語接觸量、外語學(xué)習(xí)方式、情感因素、年齡和性別[1-4]。

Hansen[5]的研究表明，二語讀寫能力越高，磨蝕發(fā)生幾率越小。Shewell[6]分析了社會/情感因素對磨蝕的影響，發(fā)現(xiàn)積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和強烈的動機能有效地避免磨蝕。Nagasawa[7]對七名學(xué)習(xí)日語的美國學(xué)生進行了研究，發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)時接受了明確教學(xué)指導(dǎo)的學(xué)生比缺乏指導(dǎo)的學(xué)生更耐磨蝕。這說明外語學(xué)習(xí)方式是影響磨蝕的另一個重要因素。倪傳斌[8]發(fā)現(xiàn)年齡也是影響磨蝕的顯著因素，而且發(fā)現(xiàn)外語易蝕群體存在明顯的性別差異[3]。對男性來說，磨蝕的決定因素是磨蝕前水平，而對女性則是外語接觸量。以上研究表明，影響詞匯磨蝕的因素是多樣的，沒有一個因素能夠解釋詞匯磨蝕的所有方面。

(二)詞匯學(xué)習(xí)策略

語言學(xué)習(xí)策略研究興起于上世紀七十年代，標(biāo)志著二語教學(xué)研究開始關(guān)注學(xué)習(xí)者自身的行為對語言習(xí)得的影響。O’Malley和Chamot[9]基于信息處理理論提出元認知策略、認知策略和社會/情感策略三類學(xué)習(xí)策略。文秋芳[10]將學(xué)習(xí)策略劃分為兩大類：管理策略和語言學(xué)習(xí)策略。管理策略對語言學(xué)習(xí)的認知過程和情感過程都具有制約作用。

詞匯學(xué)習(xí)策略是語言學(xué)習(xí)策略的一個分支，是在語言學(xué)習(xí)策略框架內(nèi)進行研究的。二十世紀九十年代以來，更多研究者開始從微觀層面深入地探討學(xué)生詞匯習(xí)得的具體方法和技巧。Lawson & Hogben[11]發(fā)現(xiàn)學(xué)生使用的詞匯學(xué)習(xí)策略大致可分為四類：重復(fù)識記(反復(fù)閱讀、書寫、復(fù)習(xí)、自測等)、詞語特征分析(關(guān)注拼寫、運用詞匯分類和詞綴知識等)、簡單分析(句子翻譯、使用簡單語境、借助類似英語單詞記憶等)和復(fù)雜分析(使用復(fù)雜語境、同義表達、運用記憶技巧等)。Nation[12]總結(jié)了自主學(xué)習(xí)者掌控詞匯學(xué)習(xí)的八條原則，其中包括學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)計劃、詞匯分析、無上下文學(xué)習(xí)、以意義為目的輸入和輸出、流利度提高、關(guān)注進展等有用策略。他還將詞義猜測作為最重要的詞匯學(xué)習(xí)策略進行了研究和探討。

三、研究方法

(一) 問題設(shè)計

本研究擬探討以下問題：(1)英語專業(yè)學(xué)生詞匯磨蝕的程度和特點如何？(2)英語專業(yè)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略應(yīng)用的特點是什么？(3)詞匯磨蝕、英語水平和詞匯學(xué)習(xí)策略之間是否存在關(guān)系？(4)詞匯學(xué)習(xí)策略對詞匯磨蝕的影響呈現(xiàn)怎樣的特點？

(二) 研究對象

為了更好地控制實驗變量，確保實驗對象的典型性，便于開展后續(xù)研究，本研究選取本科英語專業(yè)一年級(下學(xué)期)的學(xué)生作為研究對象，所有被試的英語高考成績均在100-115分之間，其中女生17人，男生4人，年齡在19-20歲之間。

(三) 實驗工具

本研究采用的研究工具為一份詞匯測試卷、一份詞匯學(xué)習(xí)策略量表和前一個學(xué)期的綜合英語期末成績。

詞匯測試的50個生詞，均從《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》規(guī)定的八級詞匯表中選出，其中名詞、動詞、形容詞各15個，副詞 5個。每個生詞提供五個英語解釋(或同義詞)選項(其中一個選項為正確答案)，以降低猜測的幾率。本次詞匯測試只關(guān)注被試對生詞詞義的認知(接受性詞匯知識)，而不關(guān)注他們是否能夠使用這些詞匯(產(chǎn)出性詞匯知識)。

本研究使用的詞匯學(xué)習(xí)策略量表參考了O’ Malley & Chamot[9]和文秋芳[10]的分類。量表由27個選擇題(α=0.78)和1個開放性問題組成，選擇題采用Likert五級量表計分。第1-3題關(guān)于詞匯學(xué)習(xí)概念，第4-8題關(guān)于元認知策略，第9-23題關(guān)于認知策略，第24-27題關(guān)于社會/ 情感策略。開放性問題要求被試寫下三個自己認為最有效的詞匯學(xué)習(xí)策略，并說明在使用這些策略時遇到的困難。選擇題兩分一題，總分100分，開放性問題不計分，只作為定量研究的輔助資料。

(四)研究步驟

研究者要求被試完成三次詞匯測試，隨后進行詞匯學(xué)習(xí)策略調(diào)查。

在第一次詞匯測試前兩周，所有被試收到一份50個單詞的詞匯表，并被告知不久以后將進行多次詞匯測試，測試成績將計入主干課程的平時成績。研究者只暗示被試需要采用自己認為有效的方法和策略進行詞匯學(xué)習(xí)。

第一次測試在下發(fā)詞匯表兩周后進行，第二次測試在第一次測試后一個月進行，最后一次測試在第二次測試后一個月進行。每次測試時間均限制在20分鐘以內(nèi)，測試中不允許被試查詞典或向同學(xué)求助。被試的三次測試前均沒有得到任何關(guān)于下一次測試時間和內(nèi)容等信息，也沒有被告知之前所有測試的結(jié)果。

研究者在三次測試全部結(jié)束三周后對被試進行問卷調(diào)查。隨后，研究者根據(jù)開放性問題的回答情況與部分被試進行了面對面訪談。最后，研究者將詞匯測試成績和問卷調(diào)查結(jié)果作為定量數(shù)據(jù)輸入SPSS18.0進行分析。

四、結(jié)果與分析

(一)詞匯磨蝕情況

研究者統(tǒng)計出所有被試在三次詞匯測試中的平均成績，并分別記為S1，S2和S3，其中S1=65.62，S2=52.14，S3=44.57。三次測試之間的磨蝕值分別記為A1，A2和A3，計算公式如下：A1=S1-S2，A2=S2-S3，A3=S1-S3，如該分值大于零，則說明詞匯磨蝕現(xiàn)象存在。本研究中所有被試在三次測試之間的磨蝕均值為：A1=13.48，A2=7.57，A3=21.05。一維組內(nèi)方差分析結(jié)果表明，三次測試成績之間存在顯著差異(Greenhouse-Geisser調(diào)整F=40.72， p=0.000，偏η2=0.67)。然后，我們對三次測試成績進行配對樣本t檢驗，結(jié)果表明,第二次測試成績明顯低于第一次測試(t=5.71，p<0.016)，第三次測試成績明顯低于第二次測試(t=4.61，p<0.016)。

研究者將被試作為橫坐標(biāo)，詞匯磨蝕值作為縱坐標(biāo)，比較三個磨蝕值(圖1)。從圖1可見，除了第二和三次測試之間的磨蝕值(A2)中有一個為零，一個小于零之外，其它磨蝕值均大于零，說明詞匯磨蝕是十分普遍的現(xiàn)象。三條曲線波動較大，但形狀基本吻合，這表明被試之間存在較大個體差異。

被試在接受詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)時被告知將進行多次詞匯測試，因此他們對兩周后進行的第一次測試有一定預(yù)期并作了充分準(zhǔn)備，因此第一次測試平均得分最高。后兩次測試分別在一個月后和兩個月后進行，測試前沒有給被試任何提示。因此第一次測試后，被試對詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)的重視程度降低，詞匯磨蝕效應(yīng)開始凸顯。從圖1可以看出，A1與A2雖然有部分重合之處，但總體上A1數(shù)值較大(t=2.077, p=0.051)，而A2的多個值已經(jīng)接近零，個別甚至達到或小于零，說明發(fā)生在第二、三次測試之間的詞匯磨蝕相比第一、二次測試之間的磨蝕大得多。另外，A3數(shù)值最大，說明磨蝕水平呈不斷上升趨勢。記憶的鞏固過程是一個從短期記憶到長期記憶的持續(xù)過程，語言磨蝕伴隨著語言習(xí)得而產(chǎn)生。磨蝕產(chǎn)生的初期是磨蝕效應(yīng)最顯著的階段，隨著時間的推移，磨蝕水平逐漸降低。這一結(jié)論符合詞匯習(xí)得的普遍規(guī)律，即習(xí)得過程中止后遺忘速度快速上升，隨后逐漸減慢[13]。

圖1 三個磨蝕值比較

(二)詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯磨蝕之間的關(guān)系

上文中提到，目前已經(jīng)確認的外語磨蝕影響因素有八個。由于本研究對被試特點和相關(guān)變量的控制，其中受蝕時間、外語接觸量、年齡和性別[注]① 以性別為分組變量，分別對男女生的三個磨蝕值和詞匯學(xué)習(xí)策略得分進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果p值均遠高于0.05的顯著水平，說明性別差異在本研究中不是磨蝕的主要原因。四個因素可以忽略不計。因此，研究者預(yù)測，本研究中對詞匯磨蝕的影響主要來自于被試的詞匯學(xué)習(xí)策略(包含了外語學(xué)習(xí)方式和情感因素)，以及英語水平[注]②按期末成績排序?qū)⒈辉嚪殖扇M，每組7人。高、中、低分組的總磨蝕值A(chǔ)3分別為8.00，21.43和34.00(F=18.026，p=0.000)，說明學(xué)生的英語水平對詞匯磨蝕有顯著影響。(用期末英語成績計算，代表了被試磨蝕前的英語水平和讀寫能力)。

以詞匯磨蝕為因變量，詞匯學(xué)習(xí)策略和英語水平為自變量，采用逐步回歸法(Stepwise)進行分析。結(jié)果表明，兩個模型的R2決定系數(shù)分別達到了0.758和0.911，說明“詞匯學(xué)習(xí)策略”能單獨解釋“詞匯磨蝕”75.8%的方差，與“英語水平”聯(lián)合則能解釋“詞匯磨蝕”91.1%的方差，顯著值為0.000，回歸模型擬合度較好，具有較顯著的意義，證實了研究者的預(yù)測。

對被試的詞匯磨蝕與詞匯學(xué)習(xí)策略進行相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)(表1)，三個不同階段的磨蝕值A(chǔ)1，A2，A3與學(xué)習(xí)策略之間的相關(guān)性呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。A3(總磨蝕值)與學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性最高(r=-0.870**)，其中認知策略與A3高度相關(guān)(r=-0.863**)，其次是社會/情感策略(r=-0.592**)和元認知策略(r=-0.444*)，而詞匯學(xué)習(xí)觀念則與詞匯磨蝕無相關(guān)性(r=-0.254)。A1與學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性(r=-0.688**)高于A2(r=-0.551**)，說明詞匯學(xué)習(xí)策略在磨蝕初期發(fā)揮了更大的作用，隨后它的影響有減弱的趨勢。從學(xué)習(xí)策略的二級變量看，社會/情感策略是個例外。隨著時間的推移，社會/情感策略與詞匯磨蝕的相關(guān)度不降反升，說明在詞匯學(xué)習(xí)的初期，認知與元認知策略是影響詞匯學(xué)習(xí)的重要因素，而一旦習(xí)得過程完成，學(xué)習(xí)者的動機、態(tài)度和與他人合作等因素逐漸成為了維持詞匯學(xué)習(xí)效果的主要因素。

表1 詞匯學(xué)習(xí)策略與三個詞匯磨蝕值的相關(guān)性

注：*=p<0.05；**=p<0.01。

對詞匯學(xué)習(xí)策略與總磨蝕值A(chǔ)3的進一步相關(guān)分析(表2)表明，認知策略(r=-0.863**)與詞匯磨蝕相關(guān)度最高。在Oxford[14]的分類中，認知策略屬于直接策略，是與目標(biāo)語言學(xué)習(xí)直接相關(guān)的策略，是影響詞匯磨蝕的最主要因素。其中，閱讀(r=-0.750**)和上下文策略(r=-0.638**)相關(guān)度最高，其次是練習(xí)策略(r=-0.530*)、做筆記策略(r=-0.523*)和聯(lián)想策略(r=-0.457*)。在認知策略中，猜詞策略(M=3.81, SD=0.75)和機械記憶策略使用頻率(M=3.71, SD=0.80)最高，但這兩種策略與查詞典和詞形/分類策略的相關(guān)度都沒有達到顯著水平。這說明，詞匯的語境意義和實際運用對鞏固記憶十分重要，但關(guān)注詞匯的表面特征對詞匯磨蝕的預(yù)測作用有限。這從詞匯磨蝕角度驗證了先前Nation[12]關(guān)于詞匯策略有效性的研究結(jié)果，即閱讀對詞匯習(xí)得的質(zhì)量和數(shù)量提升有重要作用。

元認知策略是安排、計劃、評估和調(diào)控語言學(xué)習(xí)的過程，起到管理和制約認知策略的作用。從被試的使用情況看，元認知策略的平均分是四個二級變量中最高的(M=3.76, SD=0.73)，其中選擇性關(guān)注居首位(M=4.33, SD=0.91)。這說明被試作為英語專業(yè)學(xué)生，對自身的詞匯學(xué)習(xí)有較強的整體管理能力。數(shù)據(jù)表明，元認知策略在詞匯磨蝕的初期與磨蝕現(xiàn)象之間存在一定的相關(guān)性，但隨著時間的推移，元認知策略的影響是四類策略中衰退最快的。造成這一現(xiàn)象的原因可能是元認知策略必須通過認知策略才能發(fā)揮作用。結(jié)合上段的論述，認知策略在元認知策略的管理下對學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生作用，而一旦學(xué)習(xí)任務(wù)完成，認知策略和元認知策略的影響力就衰減了。

本研究中，社會/情感策略是四類策略中使用頻率最低的(M=3.00，SD=0.80)。與其他策略不同的是，社會/情感策略與詞匯磨蝕的相關(guān)性不降反升，它與總磨蝕值(A3)的相關(guān)度(r=-0.592**)僅次于認知策略。其中，自我激勵(r=-0.741**)和尋求幫助(r=-0.554**)兩項達到了顯著值。不少學(xué)生在談話中表示，堅持詞匯學(xué)習(xí)需要極大的毅力，只有不斷鼓勵自己，才能有效降低學(xué)習(xí)焦慮感，維持學(xué)習(xí)動機水平。學(xué)習(xí)詞匯的最佳狀態(tài)是與班級其他同學(xué)一起朝共同目標(biāo)努力：互相鞭策，比較進度，交流經(jīng)驗。根據(jù)Serri et al.[15]關(guān)于動機和社會/情感策略相關(guān)性的研究，筆者推斷，社會/情感策略主要通過維持和調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)動機影響著詞匯磨蝕的發(fā)生。

在很多研究中，學(xué)習(xí)觀念被看作學(xué)習(xí)策略的重要組成部分。本次調(diào)查結(jié)果顯示，絕大部分學(xué)生贊同應(yīng)通過實際運用(M=4.05，SD=0.97)和上下文(SD=3.95，SD=0.74)來學(xué)習(xí)詞匯，但仍有部分學(xué)生認為機械記憶(M=2.62，SD=1.67)是詞匯學(xué)習(xí)的一種手段。這一結(jié)果說明雖然部分英語專業(yè)學(xué)生對詞匯學(xué)習(xí)的觀念已經(jīng)有所轉(zhuǎn)變，但背單詞的傳統(tǒng)對他們的影響仍然存在。值得注意的是，本研究中詞匯學(xué)習(xí)觀念與詞匯磨蝕之間并沒有呈現(xiàn)相關(guān)性。這說明雖然學(xué)生對正確的詞匯學(xué)習(xí)觀念有了一定的認識，但他們并未將這些觀念成功轉(zhuǎn)化成有效的學(xué)習(xí)策略并應(yīng)用于英語詞匯的學(xué)習(xí)過程中。

表2 詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯磨蝕A3的相關(guān)性

注：*=p<0.05; **=p<0.01。

通過對英語專業(yè)學(xué)生進行三次詞匯測驗和詞匯學(xué)習(xí)策略調(diào)查，本研究得出以下結(jié)論：詞匯磨蝕現(xiàn)象在詞匯學(xué)習(xí)過程中普遍存在，磨蝕速度呈“先快后慢”的趨勢。在大學(xué)生英語學(xué)習(xí)中，詞匯學(xué)習(xí)策略是影響詞匯磨蝕的主要因素。其中，認知策略影響最為顯著，上下文學(xué)習(xí)策略被證明是減少磨蝕的最有效方法，而通過機械記憶(死記硬背)習(xí)得的詞匯更易受到磨蝕。社會/情感策略一向是受關(guān)注度最少的策略，但從詞匯習(xí)得的中長期看，它在抵御詞匯磨蝕方面的影響是延遲顯現(xiàn)和逐漸擴大的。因此，研究者有必要將社會/情感策略與學(xué)習(xí)動機結(jié)合起來，對外語磨詞匯磨蝕現(xiàn)象作進一步的動態(tài)研究。

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