(浙江工業(yè)大學(xué) 之江學(xué)院，浙江 杭州 310024)

一、引言

長(zhǎng)期以來，我國高校英語教學(xué)的評(píng)估方式一直過多地依賴于終結(jié)性評(píng)估(summative assessment)，即僅以考試成績(jī)?cè)u(píng)定學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和教學(xué)質(zhì)量。盡管這種評(píng)價(jià)省時(shí)省力，有其自身的一些優(yōu)點(diǎn)，但它重結(jié)果、輕過程，不能提供全面、準(zhǔn)確的信息來描述學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、能力發(fā)展和成績(jī)進(jìn)步等方面的情況[1]，在很大程度上忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)上的主體性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。在英語教學(xué)日益強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)的今天，這種評(píng)價(jià)體系的缺點(diǎn)也日益暴露出來，具體表現(xiàn)為：學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)是為了通過考試；不能因材施教，扼殺學(xué)生個(gè)性；不利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

教學(xué)評(píng)估研究從二十世紀(jì)中葉算起，已經(jīng)發(fā)展了半個(gè)多世紀(jì)。在這期間，越來越多的專家學(xué)者逐漸意識(shí)到教學(xué)評(píng)估不僅包括以標(biāo)準(zhǔn)化考試為代表的終結(jié)性評(píng)估，也包括以學(xué)習(xí)為目的、注重學(xué)習(xí)過程的形成性評(píng)估(formative assessment) 。形成性評(píng)估以建構(gòu)主義、人本主義為基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)生在各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的行為表現(xiàn)，對(duì)其學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)效果等進(jìn)行綜合性的評(píng)估，這在一定程度上彌補(bǔ)了終結(jié)性評(píng)估的不足。

與國外相比，國內(nèi)形成性評(píng)估方面的研究始于二十世紀(jì)九十年代末，起步較晚，以理論研究為先導(dǎo)。最近十幾年，有些研究者將形成性評(píng)估的理論應(yīng)用到大學(xué)英語的口語、寫作等課程的實(shí)踐上，并取得了一些成果[2]。但到目前為止，涉及到英語專業(yè)尤其是實(shí)證方面的研究仍然很少[3]，這有待于我們通過試驗(yàn)來檢驗(yàn)形成性評(píng)估的理論成果，找出適用于英語專業(yè)各門課程的行之有效的評(píng)估方式，克服終結(jié)性評(píng)估固有的缺陷。

二、形成性評(píng)估：理論基礎(chǔ)與研究現(xiàn)狀

(一)形成性評(píng)估的理論基礎(chǔ)

形成性評(píng)估以建構(gòu)主義為依據(jù)，把建構(gòu)主義、人本主義等觀點(diǎn)有機(jī)結(jié)合起來，是基于目標(biāo)、注重過程、及時(shí)反饋、促進(jìn)發(fā)展的、在教學(xué)過程中進(jìn)行的過程性、發(fā)展性評(píng)估，使教與學(xué)能夠相互促進(jìn)、相互提高[3]。

根據(jù)建構(gòu)主義(Constructivism)，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己知識(shí)的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受外來信息，而是主動(dòng)地進(jìn)行選擇加工[4]，因而不是行為主義所描述的S-R(Stimulus-Response)過程。學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。建構(gòu)主義的核心是個(gè)體內(nèi)化知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性。而形成性評(píng)估恰恰從動(dòng)態(tài)的、構(gòu)建的角度為學(xué)習(xí)者提供了檢測(cè)知識(shí)內(nèi)化的工具，為學(xué)生和教師提供了知識(shí)建構(gòu)的檢測(cè)手段。

羅杰斯在二十世紀(jì)六十年代提出的“自由學(xué)習(xí)”和“學(xué)生中心”(student-centered)的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了發(fā)揮學(xué)習(xí)者個(gè)人主觀能動(dòng)性的重要性[5]。他所倡導(dǎo)的人本主義認(rèn)為，人天然具有學(xué)習(xí)的潛力，學(xué)習(xí)是人的終生需求。教育要尊重學(xué)習(xí)者個(gè)體，尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)人需求和情感，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對(duì)自己負(fù)責(zé)，自己選擇?？梢姡吮局髁x重視的是教學(xué)過程而非教學(xué)內(nèi)容，重視的是教學(xué)方法而非教學(xué)結(jié)果。而形成性評(píng)估能夠有效滿足學(xué)生認(rèn)知自我的要求，培養(yǎng)學(xué)生自我負(fù)責(zé)、自我發(fā)展的能力，從而為學(xué)生的全面進(jìn)步提供客觀的衡量尺度。

概言之，基于以人為本、建構(gòu)主義的形成性評(píng)估強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評(píng)價(jià)，提供反饋信息，并對(duì)學(xué)生的情感、態(tài)度和策略等方面的發(fā)展做出評(píng)價(jià)[5]。

(二)形成性評(píng)估的研究現(xiàn)狀

與國外相比，國內(nèi)形成性評(píng)估的研究起步較晚，主要集中于介紹形成性評(píng)估的理論基礎(chǔ)、實(shí)施方法、原則、優(yōu)缺點(diǎn)等內(nèi)容，大多停留在理論研究層面，或僅僅是簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)介紹。實(shí)證研究相對(duì)較少，主要集中于大學(xué)英語的口語、寫作等課程方面[3]。如將形成性評(píng)估應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)[5]，監(jiān)控寫作的各個(gè)環(huán)節(jié)[6]，評(píng)價(jià)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力[1]。這些實(shí)證研究表明，形成性評(píng)估可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，能有效地監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)和交際能力。在為數(shù)不多的實(shí)證研究中，周文博[7]借鑒于廣的“235多元評(píng)價(jià)體系”[8]所進(jìn)行的研究對(duì)于形成性評(píng)估的實(shí)踐應(yīng)用有一定的指導(dǎo)意義。于廣針對(duì)大學(xué)英語的教學(xué)，以多元智能為理論依據(jù)，將過程性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估相結(jié)合，嘗試提出了一個(gè)激勵(lì)多元智能發(fā)展、突出聽說能力培養(yǎng)的“235多元評(píng)價(jià)體系”，即把原有的終結(jié)性評(píng)價(jià)的100分轉(zhuǎn)換為20%的口語成績(jī)、30%的平時(shí)成績(jī)、50%的卷面成績(jī)。這個(gè)體系有一定的創(chuàng)新性、科學(xué)性和實(shí)用性，但于廣并未將該評(píng)價(jià)體系應(yīng)用于實(shí)踐。而周文博[7]在“235多元評(píng)價(jià)體系”的基礎(chǔ)上，針對(duì)自己所教授課程的特點(diǎn)對(duì)該體系進(jìn)行了調(diào)整、細(xì)化，在大學(xué)英語這門課程的教學(xué)和評(píng)估中進(jìn)行了實(shí)踐。研究結(jié)果表明：學(xué)生對(duì)“235多元評(píng)價(jià)體系”的各個(gè)細(xì)節(jié)滿意度均較高，普遍認(rèn)為該體系能夠有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)，激發(fā)自己學(xué)習(xí)英語的積極性，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為這種評(píng)價(jià)方式更加公平公正。但該研究也發(fā)現(xiàn)了一些問題，如學(xué)生對(duì)一些形式較為傳統(tǒng)的期中測(cè)試、隨機(jī)測(cè)試的認(rèn)同率非常低，對(duì)小組討論、網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)等比較新的教學(xué)手段也不太認(rèn)同。

那么，上述研究中發(fā)現(xiàn)的有關(guān)形成性評(píng)估的優(yōu)點(diǎn)和問題是大學(xué)英語這門課程所獨(dú)有的，還是其他課程所共有的？該體系中提到的各項(xiàng)指標(biāo)及其所占比例是否也適用于其他課程？該研究的結(jié)果是否可以復(fù)制？這些問題均有待于我們通過實(shí)證研究來解答。

三、形成性評(píng)估：英語專業(yè)課程教學(xué)中的應(yīng)用

(一)試驗(yàn)?zāi)康?、?duì)象、過程與研究方法

形成性評(píng)估的實(shí)證研究以往主要集中于非英語專業(yè)即大學(xué)英語上[3]。因此，本研究旨在通過試驗(yàn)來驗(yàn)證形成性評(píng)估是否能成功地應(yīng)用于英語專業(yè)課程的教學(xué)實(shí)踐。

本研究的試驗(yàn)對(duì)象為浙江工業(yè)大學(xué)之江學(xué)院2009級(jí)和2010級(jí)英語專業(yè)的本科生，其中2009級(jí)學(xué)生為對(duì)照組，2010級(jí)學(xué)生為試驗(yàn)組。試驗(yàn)課程為中級(jí)英語測(cè)試，該課程的性質(zhì)為英語專業(yè)四級(jí)(TEM4)備考課程，內(nèi)容包括聽寫、聽力、詞匯語法、完形填空、閱讀等TEM4考查的題型。試驗(yàn)從2010年9月開始，至2012年5月結(jié)束，前后歷時(shí)將近兩年。對(duì)照組采用的評(píng)估方法是終結(jié)性評(píng)估，而試驗(yàn)組采用了形成性的評(píng)估方法。

在該門課程第二次上課時(shí)，即學(xué)生基本上熟悉了TEM4題型之后，筆者分別于2010年9月和2011年9月對(duì)對(duì)照組和試驗(yàn)組進(jìn)行了模擬考試(前測(cè))，試題完全相同，考查了除寫作外的全部TEM4題型，滿分為75分。經(jīng)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，T值為1.794，雙尾顯著性為0.74，這說明試驗(yàn)組和對(duì)照組的英語水平總的來說是一致的，沒有顯著性差異。T檢驗(yàn)的具體結(jié)果如表1：

表1 試驗(yàn)組與對(duì)照組的英語水平T檢驗(yàn)

由于所試驗(yàn)課程的性質(zhì)為應(yīng)試課，因此，本研究在235多元評(píng)價(jià)體系[7-8]的基礎(chǔ)上，主要采用了作業(yè)、隨堂測(cè)試、課堂表現(xiàn)、自評(píng)互評(píng)、教師評(píng)價(jià)、階段總結(jié)、模擬考試、期末考試等考核方式。在試驗(yàn)初期，筆者制定了上述各部分在學(xué)生總評(píng)成績(jī)中的比例，即期末考試30%，模擬考試20%，課堂測(cè)驗(yàn)15%，課后作業(yè)15%，課堂表現(xiàn)10%，自評(píng)2%，他評(píng)3%，出席5%。

(二)結(jié)果與討論

經(jīng)過為期近兩年的試驗(yàn)，對(duì)照組和試驗(yàn)組分別于2011年4月和2012年4月進(jìn)行了后測(cè)，除增加寫作之外，其他試題與前測(cè)完全一致。試驗(yàn)組的平均分為61.05，明顯高于對(duì)照組的57.96分，經(jīng)過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，T值的顯著性達(dá)到了.009(表2)。這說明，不同的評(píng)估方法對(duì)試驗(yàn)組和對(duì)照組的最終成績(jī)產(chǎn)生了顯著性的影響：采用形成性評(píng)估的試驗(yàn)組學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)提高幅度更大，這在2010級(jí)的TEM4通過率上也得到了充分的驗(yàn)證(表3)。

表2 試驗(yàn)后試驗(yàn)組與對(duì)照組的英語水平T檢驗(yàn)

注：**表示顯著性水平在0.01。

表3 試驗(yàn)組與對(duì)照組專業(yè)四級(jí)考試通過率

注：*表示顯著性水平在0.05; **表示顯著性水平在0.01。

對(duì)照組與試驗(yàn)組的學(xué)生分別于2011年4月和2012年4月參加了TEM4全國統(tǒng)考。從表3的結(jié)果來看，在獨(dú)立學(xué)院和全國的英語專業(yè)學(xué)生TEM4通過率顯著下降的大背景下，試驗(yàn)組的平均分(62.65)和通過率(74.77%)均取得了顯著性的提高，這再次驗(yàn)證了過程性評(píng)估在注重教學(xué)過程的同時(shí)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果確實(shí)產(chǎn)生了顯著性的影響，收到了良好的成效。

形成性評(píng)估在測(cè)試性質(zhì)的課程上的試驗(yàn)無疑是成功的，那么在本試驗(yàn)中哪些做法是值得肯定的呢？2012年5月，筆者對(duì)試驗(yàn)組的學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查及訪談，主要的問題有：總評(píng)成績(jī)中應(yīng)該包括哪些內(nèi)容、過去一年我們的評(píng)估中哪些做法對(duì)他們的學(xué)習(xí)是起促進(jìn)作用的、總評(píng)成績(jī)是否能反映他們的真實(shí)成績(jī)及其在班級(jí)中的排名等。共收回107份有效問卷。

從調(diào)查結(jié)果看，學(xué)生仍然認(rèn)為期末考試非常重要(40.8%)，是總評(píng)成績(jī)中最重要的部分。而課堂測(cè)驗(yàn)(15.6%)和模擬考試(11.6%)的比重也均超過了10%。對(duì)于教師評(píng)價(jià)(2.8%)、自評(píng)(1.7%)、他評(píng)(2.4%)、課堂表現(xiàn)(4.5%)等可能會(huì)受人為因素影響的考核方式，學(xué)生認(rèn)為不應(yīng)在總評(píng)成績(jī)中占很大的比例。在被問及哪些評(píng)估內(nèi)容對(duì)他們的學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用時(shí)，學(xué)生認(rèn)同度較高的評(píng)估方法有：課堂測(cè)驗(yàn)(86.9%)、事先告知上交課后作業(yè)(65.4%)、期末考試(54.2%)、模擬考試(50.5%)、突擊抽查作業(yè)(36.4%)、事先告知不上交課后作業(yè)(30.8%)、課堂表現(xiàn)(20.6%)，而出席(11.2%)、教師評(píng)價(jià)(8.4%)、自評(píng)(2.8%)、他評(píng)(1.9%)的認(rèn)同度幾乎可以忽略不計(jì)了。由此，我們可以得出如下結(jié)論：

第一，課堂測(cè)驗(yàn)、課后作業(yè)、考試等傳統(tǒng)評(píng)估方式的反撥效應(yīng)(washback)較好。反撥效應(yīng)指測(cè)試(評(píng)估方式)對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的影響[9]。如上文所述，學(xué)生認(rèn)為對(duì)他們成績(jī)最有幫助的仍然是那些非常傳統(tǒng)的評(píng)估方式：測(cè)驗(yàn)、作業(yè)和考試等。另外，有78.5%的學(xué)生認(rèn)為，老師對(duì)所留的作業(yè)是需要全部檢查的，而抽查和不上交作業(yè)的做法所起到的作用是有限的，因?yàn)榭傆幸恍W(xué)生存在僥幸的心理。

第二，自評(píng)、他評(píng)、教師評(píng)價(jià)等考核方式的信度、效度受到質(zhì)疑。任何測(cè)量手段包括測(cè)試都需要具備一定的信度(reliability)和效度(validity)[10]。從問卷調(diào)查結(jié)果看，學(xué)生普遍認(rèn)為這三種考核方式對(duì)于他們成績(jī)的提高幫助很小。筆者在與一些學(xué)生的訪談中，他們均提到了自評(píng)、他評(píng)、教師評(píng)價(jià)等方式對(duì)他們的課內(nèi)外學(xué)習(xí)有一定的督促作用，但主觀性強(qiáng)，其科學(xué)性和公平性受到了質(zhì)疑，他們擔(dān)心這些評(píng)價(jià)方式容易受人為因素的影響，不好操作，如學(xué)生或老師可能會(huì)給評(píng)價(jià)對(duì)象人情分。因此，信度、效度較低，缺少可行性(practicality)。

第三，235多元評(píng)價(jià)體系基本能適用于應(yīng)試性質(zhì)的英語專業(yè)課程的評(píng)估。在問卷調(diào)查的最后兩個(gè)問題上，分別有86% 和81.3%的被調(diào)查的學(xué)生認(rèn)為該門課程期末的總評(píng)成績(jī)能完全或基本上反映出他們的英語能力及其在所在班級(jí)的排名。這說明，經(jīng)過修改的235多元評(píng)價(jià)體系總體來說具有很高的信度、效度和可行性。

四、結(jié)論與啟示

目前，中國的大專院校普遍存在輕過程、重結(jié)果的問題，對(duì)學(xué)生的考核主要看學(xué)生在期末考試中能取得什么樣的成績(jī)[3]。教師與學(xué)生之間形成了評(píng)價(jià)與被評(píng)價(jià)的關(guān)系，學(xué)生對(duì)作業(yè)和考試等傳統(tǒng)評(píng)估方法已習(xí)以為常。因此，對(duì)本研究中的自評(píng)、他評(píng)、教師評(píng)價(jià)等過程性評(píng)估的做法普遍不太認(rèn)同。

從本試驗(yàn)中我們得到的啟示是：考試、測(cè)驗(yàn)等傳統(tǒng)的考核方式仍是約束學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)成績(jī)的最好方式，這與周文博[7]的研究結(jié)果有些出入。與本研究一樣，他的學(xué)生總的來說是贊同這種評(píng)估方法的，但與本研究不同的是，他的學(xué)生對(duì)這些傳統(tǒng)的考核方式是不太認(rèn)同的。究其原因，本文的研究對(duì)象為獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生，他們的自我約束能力、自主學(xué)習(xí)能力總體上不如一本、二本院校。因此，他們希望教師能對(duì)其學(xué)習(xí)行為進(jìn)行嚴(yán)格的約束，而約束的最好的、最傳統(tǒng)的方法就是考試(包括課堂測(cè)驗(yàn))和作業(yè)，調(diào)查的結(jié)果也恰恰證明了這一點(diǎn)：傳統(tǒng)的考核方式對(duì)他們的學(xué)習(xí)幫助最大。

整體而言，基于235多元評(píng)價(jià)體系的過程性評(píng)估在本研究中取得了良好的教學(xué)效果。這種評(píng)估方式充分體現(xiàn)了以人為本的教學(xué)理念，使學(xué)生也成為了評(píng)估的主體，師生之間多了合作，不再是簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)與被評(píng)價(jià)的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了重過程也重結(jié)果的目的。因此，這種評(píng)估方式是可以在不同的課程中復(fù)制的。

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