確保生產(chǎn)領域有效參與的職業(yè)教育才是現(xiàn)代意義的職業(yè)教育。英國“工作室學?！弊鳛橐环N新型的職業(yè)教育辦學形式，較好地解決了生產(chǎn)領域與教育領域的對接問題。

一是真正體現(xiàn)了職業(yè)教育的開放性：對象拓展到所有人。作為一種類型教育，我國職業(yè)教育的實踐形式分為學歷型的職業(yè)教育與非學歷型的職業(yè)培訓。學歷型的職業(yè)教育通常是由職業(yè)學校在秋季招生，部分地區(qū)也實現(xiàn)春季和秋季兩次招生。非學歷型的職業(yè)培訓主要由相應的職業(yè)培訓機構(gòu)實施，而且是隨到隨學?？傮w說來，我國職業(yè)培訓的開放性特征鮮明：全民開放、全年招生、隨到隨學；而由職業(yè)學校實施的學歷型職業(yè)教育的開放性則受到定期招生、學制要求和課程內(nèi)容的制約。英國“工作室學校”的“全年開放”，彌補了學歷型職業(yè)教育的開放性不足，從而實現(xiàn)了滿足“不同類型”求學者需要的辦學目標。且由于是面向“各類學生”的學歷型職業(yè)教育，所以英國“工作室學?！辈蛔⒅剞k學規(guī)模，而是注重辦學形式的創(chuàng)新，確保與生產(chǎn)領域同步的“朝九晚五”的制度設計。因此，必須切實改變當下我國學歷型職業(yè)教育重職業(yè)學校的辦學規(guī)模以及學習制度包括作息時間制度自成體系，難以靈活地與行業(yè)、企業(yè)對接的弊端。

二是充分強化了職業(yè)教育的職業(yè)性：學習是為了工作需要。職場中的工作需要必須同時兼顧員工的發(fā)展與企業(yè)的需要兩個方面。由于我國目前的學歷型職業(yè)教育的課程是以職業(yè)學校為主導的課程設計，企業(yè)的參與是課程方案研制之初的“一次性”參與，后續(xù)的實施性過程參與不夠，從而導致工作中的“學非所用”。如果按照“企業(yè)要求”實施教學，又使得原本是學歷型職業(yè)教育“變相”地淪為短期的職業(yè)培訓，雖解決了企業(yè)的一時之需，但因不利于員工的可持續(xù)發(fā)展而遭到詬病。英國“工作室學?！痹谡n程的設計和實施上，通過“80%的課程學習不是坐在課堂里完成的，而是通過授權給商業(yè)機構(gòu)、非政府機構(gòu)等的實際項目來完成”的做法，較好地處理“員工的發(fā)展”與“企業(yè)的需要”之間的平衡。這與經(jīng)濟合作發(fā)展組織（OECD）建議把“充分利用工作場所學習”作為核心領域的職業(yè)教育教學理念是一致的。為工作而學習和因為學習才能更好地工作，是職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展和學習者主動學習的內(nèi)在動力！

三是切實凸顯了職業(yè)教育的終身性：提供職業(yè)發(fā)展的上升通道。現(xiàn)代職業(yè)教育體系的鮮明特征是，“就業(yè)”與“升學”并行并重。審視當下我國職業(yè)教育，職校生的職業(yè)定向過早。不少地方的職業(yè)學校將職校生分為“以就業(yè)為導向”的職業(yè)班和“以升學為導向”的對口單招班，而且這兩種辦學形式會“異化”為僅僅滿足企業(yè)需要的“職業(yè)培訓”和純粹為了升學的“普通教育”模式；并呈現(xiàn)兩種病態(tài)：職業(yè)班的學生將職業(yè)教育看成是“斷頭式”的終極教育從而喪失學習的“主動性”；對口單招班的學生將職業(yè)教育看成是“精英式”的應試教育從而喪失職業(yè)學習的“趣味性”。其“病灶”是鈍化了學習者的學習積極性，從而使得職業(yè)教育成為“質(zhì)量規(guī)格”難以提升的教育。反觀英國的“工作室學校”，通過課程的結(jié)構(gòu)比以及實施主體（導師和項目機構(gòu)）的不同，先是“用”而勉學，讓學習者感受到學習“實用性”來激發(fā)學習的主動性；然后“學”以致用，促進學生學習的再提升，在更高層次上實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展。“大學深造”和“直接工作”的兩種學習取向在“工作室學?！敝械玫接行д?。

從德國的“雙元制”，到新加坡的“教學工廠”，再到2010年才創(chuàng)建的英國“工作室學?！?，我們不難發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育在“知行合一”的關系平衡上，正在逐步放大“行”的比重，“做中學”將成為職業(yè)教育未來發(fā)展的必然趨勢。對當前將大量資金投入到職業(yè)學校建立專業(yè)實訓基地的做法，我們應審慎，因為職業(yè)教育相關的新知識、新工藝、新方法、新材料主要發(fā)生在生產(chǎn)領域，員工所要掌握的生產(chǎn)技能也只有在工作場所才能真正得到應用。從這一角度看，學習者的學習主動性只有在職場中才能得到真正的激發(fā)。

（江蘇省海安教育局 徐?。?