□汪 治 劉紅燕

哲學(xué)乃智慧之學(xué)，是一切學(xué)問和生活中最為精華之所在。 教育脫胎于哲學(xué)，隨后其發(fā)展前進(jìn)的每一步都銘刻有哲學(xué)的烙痕， 深受哲學(xué)思想的影響。教育哲學(xué)觀是人們對教育形成的系統(tǒng)的、理性的認(rèn)識，是關(guān)于教育的本體論、認(rèn)識論和方法論的系統(tǒng)學(xué)說。而職業(yè)教育哲學(xué)思想是職業(yè)教育發(fā)展理念的精華之所在[1]。

理念引導(dǎo)行動，沒有好的理念絕對不會有好的行動。 職業(yè)教育哲學(xué)基礎(chǔ)的分析與歸納，目的是為職業(yè)教育的教育和教學(xué)實踐—實施學(xué)分制提供理論基礎(chǔ)和思想向?qū)?；同時，現(xiàn)實的職業(yè)教育的教育與教學(xué)管理實踐也迫切需要整合多元的職業(yè)教育哲學(xué)理念，為解決職業(yè)教育在教育和教學(xué)管理實踐中存在的問題提供理論和思想上的指引。

一、影響職業(yè)教育的教育哲學(xué)思潮概述

（一）自由主義教育哲學(xué)思潮

自由主義盡管經(jīng)歷了古典自由主義、新自由主義、保守自由主義的歷史演進(jìn)與理論變種，但其基本承諾并未發(fā)生根本性改變，這就是：強(qiáng)調(diào)個人自由的重要性，并把保障個人的自由權(quán)利作為一切活動最高的、基本的、甚至唯一目的。 但是，自由并不與責(zé)任決然對立，相反，自由需要某種限制和約束。自由主義最終所倡導(dǎo)的自由屬于“積極的自由”，不再把個人的自由置于至高無上的地位，而是主張把個人的自由與公共利益相統(tǒng)一，使個人自由與社會發(fā)展協(xié)調(diào)一致。這種積極自由的內(nèi)涵可以簡要歸結(jié)為：它是擺脫了束縛的自由，是發(fā)揮人的積極性、主動性和創(chuàng)造性的自由，是發(fā)展人的潛能、實現(xiàn)人的價值的自由；它是符合道德準(zhǔn)則、體現(xiàn)道德水平、與他人和社會有益的自由，而非恣意妄為、不顧他人的自由； 它是所有社會成員都能平等分享的自由，而非單個人或某個集團(tuán)獨享而剝奪“他者”同等機(jī)會的自由。這種積極取向的自由觀要求每一個人都有機(jī)會實現(xiàn)人生意義。真正的自由只能是使自己的能力得以充分發(fā)揮并使其服務(wù)于社會的自由，這是自由之所以存在與可能的最終目的與理論基礎(chǔ)。換言之，自由要真正具有現(xiàn)實的意義，也需要某種控制或權(quán)威。

自由需要啟蒙、需要教育，教育作為一個促進(jìn)學(xué)生精神成長和實現(xiàn)創(chuàng)造潛能的過程，其存在特質(zhì)決定了自由之于教育的不可或缺性，教育必須要有自由。 教育追求自由，意味著自由是教育不可推卸的責(zé)任。 在具體的教育活動中，存在和需要各種類型的自由，如學(xué)術(shù)自由、教學(xué)自由、學(xué)習(xí)自由等等。對于學(xué)習(xí)自由來說就是， 學(xué)生可以自由選擇學(xué)校、選擇專業(yè)、選擇課程、選擇進(jìn)程、選擇時間、選擇教師和學(xué)習(xí)方式等等。 但這種自由也不是毫無約束的，而是有限度的。 從起點看，教育目的的確定，教學(xué)計劃的制定都不是任意而為的，要考慮人才的類型、培養(yǎng)的層次、專業(yè)的特點、社會的需要等等；從過程看，教學(xué)的實施、進(jìn)行也不可能是毫無章法的，需要一定的結(jié)構(gòu)、時序、環(huán)節(jié)等；從結(jié)果看，教學(xué)所達(dá)成的最終結(jié)果也不是紛亂雜陳、 毫無共性的，也需要符合規(guī)定的要求、達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)、體現(xiàn)較好的水平等。 教育作為傳播社會文明的一種文化活動，作為開掘人的理性與能動性、豐富人的智慧的精神活動，首先必須是公平的。 只有公平的教育才能塑造人的平等意識、民主觀念和自由精神，缺乏平等前提的自由是不真實的自由。自由主義教育哲學(xué)思潮的主要觀點其中包括：教育的目的在于幫助學(xué)習(xí)者真正實現(xiàn)個人的自由選擇；公平的教育環(huán)境是保障教育自由的基本前提；學(xué)校道德教育應(yīng)成為學(xué)校教育活動的核心；教育應(yīng)允許學(xué)生選擇并形成自己的價值觀[2]23-29。 人的自由存在意味著人可以自由地選擇任何事情；但他要對自己將要成為什么樣的人負(fù)責(zé)，須為他的選擇和行動承擔(dān)全部的成本與后果，沒有其他的任何人能代替他承擔(dān)選擇和行動的責(zé)任， 他也不能把責(zé)任推諉于他無法控制的條件，把自己的選擇及其后果說成是不可避免、命中注定、迫不得已、順乎自然、隨波逐流的。 有多大的自由意味著就有多大的責(zé)任[2]128。 有經(jīng)驗表明，在教育教學(xué)的過程中，學(xué)習(xí)選擇的自主性決定了學(xué)習(xí)者的自我負(fù)責(zé)精神，而學(xué)習(xí)者的自我負(fù)責(zé)程度則決定了他們學(xué)習(xí)的積極性和主動性[3]。

（二）主體教育論的人本主義教育思潮

人本主義是一個哲學(xué)概念，是對人的本質(zhì)屬性的非理性的規(guī)定，特別強(qiáng)調(diào)人的欲望、意志、情感、本能、沖動、直覺等非理性成分之于人之存在的意義。人本主義教育思潮是人本主義哲學(xué)思潮在教育思想中的體現(xiàn)。 人本主義教育思潮強(qiáng)調(diào)人的存在、人的自我選擇、人的自由發(fā)展、人的自我實現(xiàn)；任何教育必須是從受教育者本人出發(fā)的、為了受教育者本人的教育等教育觀念，這是教育之為教育之最基本的人性或人道要求。 因此，以人為對象的教育必須首先把受教育者視為一個真實的存在，視為一個生命事實，然后才能談得上對其引導(dǎo)、教化。促進(jìn)受教育者的自由發(fā)展，幫助其獲得自我實現(xiàn)，是教育矢志不渝的目標(biāo)。人本主義教育思潮更多地關(guān)注教育活動的價值、教育過程的意義、教育的終極追求和教育之于人的生命意蘊(yùn)、情感體悟等主題。 人本主義教育思潮與“以人學(xué)為取向”的職業(yè)教育價值觀有著共同的價值追求， 它以重視人的價值為核心，強(qiáng)調(diào)受教育者的主體地位與尊嚴(yán)，重視受教育者的個體差異與個人價值觀，通過自我選擇追求人的個性、人性，使其個性達(dá)臻自由發(fā)展，創(chuàng)造性潛能得以完全釋放，自我實現(xiàn)的需要得到滿足。人本主義教育思潮的特征[2]113-114可以歸納為如下五個方面：

首先，強(qiáng)調(diào)以人為本的教育理念，主張把人作為教育的始點、中點和終點，以人為本的基本內(nèi)涵可以概括為， 必須把依靠人作為發(fā)展的根本前提，把提高人作為發(fā)展的根本途徑，把尊重人作為發(fā)展的根本準(zhǔn)則，把為了人作為發(fā)展的根本目的，教育的目的和過程都應(yīng)以人性的彰顯、人的自由發(fā)展為宗旨，人的自由、價值、尊嚴(yán)應(yīng)受到充分尊重。

其次，將人的潛能的充分釋放和人的價值的自我實現(xiàn)作為教育的終極目的，將學(xué)習(xí)者的主體地位凸顯出來，都注重人性的完滿和人格的整全，反對把學(xué)習(xí)者當(dāng)做任意模塑的工具。

第三，反對單純的知識教學(xué)，強(qiáng)調(diào)以情感、意志等非理性因素為基礎(chǔ)來開發(fā)學(xué)習(xí)者的潛能與精神發(fā)展，主張課程的設(shè)置與教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)從知識的授受轉(zhuǎn)到人性的優(yōu)化、人生的設(shè)計上來，將道德教育、情感教育、藝術(shù)教育、價值觀教育作為教育的重要內(nèi)容。

第四，在教學(xué)方法上，反對強(qiáng)制性的方法，注重教育過程的人性化，將自我選擇、自我判斷作為受教育者自由發(fā)展的基石， 側(cè)重受教育者情意的發(fā)展、創(chuàng)造力的培養(yǎng)、經(jīng)驗的學(xué)習(xí)及感受性的訓(xùn)練。

第五，在師生關(guān)系上，倡導(dǎo)教學(xué)過程中民主、平等、人道的師生關(guān)系的重要性，將師生關(guān)系視為一種能體現(xiàn)人性色彩、真誠對話、心靈交遇、思想共鳴的“我——你關(guān)系”，教師的作用在于幫助受教育者更好地成為他自己， 使其自己決定自我發(fā)展的道路。

對話是保證教學(xué)真實、摒棄對學(xué)習(xí)者壓制的最有效的方式。對話的前提是平等。只有在相互尊重、互為對象的關(guān)系中，才能使每個人的自由本性和自由選擇在教育過程中得以真實體現(xiàn)。 而且，由于對話是雙方處于同等地位、具有同等權(quán)利的人與人之間的交流，教育教學(xué)過程中的對話體現(xiàn)著教師和學(xué)習(xí)者之間的平等、自主關(guān)系，它最適合于人的自由選擇、自我創(chuàng)造的要求。

（三）教育學(xué)的終身教育哲學(xué)思潮

現(xiàn)代終身教育思潮形成于20 世紀(jì)60 年代，法國當(dāng)代著名成人教育家、現(xiàn)代終身教育理論的奠基者保羅·朗格朗(Paul Lengrand)系統(tǒng)概述和完整詮釋了終身教育的思想。終身教育是一種觀念而非一種獨立的教育形態(tài)。 這種教育觀念，按直觀意義理解，就是：在縱向方面，教育貫穿于人生的所有階段，從幼年到少年、青年、成年直至老年；在橫向方面，教育涵括人生活的每一個場所，從學(xué)校到家庭、社區(qū)、勞動場所、大眾媒介直至整個社會生活的人的全部活動。這就是現(xiàn)代終身教育思想的本質(zhì)規(guī)定性[2]215。

終身教育的本質(zhì)特征是整合性。終身教育是教育在時間上的整合，貫穿于人的一生，人在某一時段所接受的教育， 是由先前的教育所決定或影響的，又將對未來的教育起決定或影響作用，稱為縱向一體化原理； 終身教育是教育在空間上的整合，是教育與生活的整合，是學(xué)校教育、家庭教育、社會教育的整合，稱為橫向一體化原理；終身教育不僅是教育內(nèi)部一切因素的整合，而且是教育與其外部諸因素的整合，稱為多元立體化原理[4]。

現(xiàn)代終身教育思潮的主要思想之一是：終身自主學(xué)習(xí)是貫徹終身教育思想的根本保障。讓學(xué)習(xí)者在浩如煙海和日益積聚的新知識、新信息、新技術(shù)中，用自我的力量自主地選擇、駕馭它，以保持對不斷變化的世界的適應(yīng)性和對為來發(fā)展趨勢的敏感性， 成為終身教育時代人們賦予教育的新理解、新目標(biāo)。因此，教育的任務(wù)是通過提供條件和環(huán)境，使所有每一個人的創(chuàng)造才能和創(chuàng)造潛力都能結(jié)出豐碩的果實，這就要求每個人都要有自主選擇、自我負(fù)責(zé)和實現(xiàn)個人計劃的能力。

終身教育是現(xiàn)代社會所面臨的許多新問題的產(chǎn)物，其內(nèi)涵也隨社會的變遷而不斷演進(jìn)，并賦予新的內(nèi)涵。 20 世紀(jì)70 年代，“學(xué)會生存”是終身教育的核心內(nèi)容；80 年代，終身教育充實了“學(xué)會關(guān)心” 的新內(nèi)容；90 年代 “學(xué)會認(rèn)知 （learning to know）、學(xué)會做事（learning to do）、學(xué)會共同生活（learning to live together）、學(xué)會生存（learning to be）”，是面向21 世紀(jì)教育的主旋律， 也是終身教育的主題內(nèi)涵。

（四）純哲學(xué)的杜威實用主義教育哲學(xué)

杜威的實用主義將教育限定在人的現(xiàn)實生活和學(xué)生經(jīng)驗所及的范圍。強(qiáng)調(diào)行動、過程和效果，注重非理性的情感、意志、生活，強(qiáng)調(diào)個人與社會的協(xié)調(diào)和人的實踐與行動的社會性， 將教育與生活、兒童與行動、過程與效果統(tǒng)攝于教育目標(biāo)與教育過程之中[2]159。

實用主義哲學(xué)的理論特征可以概括為5 個方面：1.求實主義的哲學(xué)觀，即以經(jīng)驗范疇為核心來考察個人的具體行為及其結(jié)果，以實利、可行、效用為旨?xì)w，是一種工具主義的“權(quán)宜哲學(xué)”；2.多元主義或相對主義的真理觀，即以“有用”與否作為衡量真理的標(biāo)準(zhǔn)，而非尋找超驗的、虛幻的某種確定性；3.個人主義的價值觀，即以個人需要的滿足和個人價值的創(chuàng)造為鵠的，不以一般、普遍、抽象、權(quán)威、依附為旨趣；4.行動主義的實踐觀，即以個人的行動(Acting)、創(chuàng)造(Making)和做(Doing)為達(dá)臻目標(biāo)的有效手段，強(qiáng)調(diào)行為的過程和動態(tài)的實踐，所謂“行動就是一切”；5.民主主義的政治觀，即以民主、平等、公正為社會的政治、文化、教育、科學(xué)生活的指南[5]。杜威實用主義哲學(xué)的這些特征是我們理解其教育觀的根本出發(fā)點。杜威的教育哲學(xué)觀主張技能訓(xùn)練與文化修養(yǎng)、職業(yè)追求與個人發(fā)展、職業(yè)教育與社會發(fā)展相結(jié)合， 遠(yuǎn)遠(yuǎn)并非出于純功利性的傾向，技能的獲得、知識的占有也只是生長的標(biāo)志和繼續(xù)生長的手段。

（五）新職業(yè)主義哲學(xué)思潮

新職業(yè)主義是產(chǎn)生于20 世紀(jì)70 年代的英國，隨后盛行于以美國為代表的西方國家的一種職業(yè)教育思潮，主張普通教育與職業(yè)教育的融合、學(xué)校與企業(yè)的合作，強(qiáng)調(diào)核心技能即通用性和可遷移性能力的培養(yǎng)。 對于職業(yè)教育的課程，要建立模塊化的課程結(jié)構(gòu)，提供多樣化的各類課程。 新職業(yè)主義導(dǎo)向下的職業(yè)教育不僅有利個體職業(yè)生涯的發(fā)展、企業(yè)核心競爭力的提高、 校企關(guān)系的良性互動，而且還有利于社會的穩(wěn)定和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

（六）社會文化學(xué)的后現(xiàn)代主義職業(yè)教育哲學(xué)

后現(xiàn)代主義職業(yè)教育哲學(xué)反對理性的中心主義，對單一的批判和對多元的推崇要求職業(yè)教育從思想觀念到實踐都應(yīng)從單一走向多元； 反對一統(tǒng)、弘揚差異的思想則要求人們重新認(rèn)識職業(yè)教育的目標(biāo)、學(xué)校教育教學(xué)管理、學(xué)生發(fā)展觀等問題。后現(xiàn)代主義視教育為開放性和創(chuàng)造性的過程，而不是封閉的預(yù)定的過程， 這要求職業(yè)教育在許多方面進(jìn)行變革。反對靜態(tài)化的思維，倡導(dǎo)動態(tài)的思想，要求人們把學(xué)生看成發(fā)展變化的人，更為關(guān)注學(xué)生個體的多元性與差異性， 要求職業(yè)教育著眼于讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生存、學(xué)會發(fā)展，主張建立開放型的職業(yè)教育課程體系和多元性的評價標(biāo)準(zhǔn)，以適應(yīng)變化的社會[6]。

（七）黃炎培的大職業(yè)教育主義哲學(xué)思潮

大職業(yè)教育主義是黃炎培先生于20 世紀(jì)20年代提出的，其核心理念是：強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育與社會的溝通，包含職業(yè)教育要與普通教育相溝通、要與職業(yè)相溝通、要與整個社會相溝通三層含義。 這種職業(yè)教育的思想在實踐中具體表現(xiàn)為辦學(xué)宗旨的社會化、 辦學(xué)組織的社會化以及辦學(xué)方式的社會化，又可以概括為職業(yè)教育社會化。

二、對職業(yè)教育實行學(xué)分制的啟示

（一）通過實行學(xué)分制來實現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)自由和思想自由

作為對人的教育，職業(yè)教育也需要、也必須實現(xiàn)“學(xué)習(xí)自由”，體現(xiàn)出“學(xué)習(xí)自由”的原則。 我們要通過建立學(xué)分制， 把學(xué)習(xí)自由的權(quán)力還給學(xué)生，在公平的基礎(chǔ)上來幫助學(xué)生真正實現(xiàn)學(xué)習(xí)的 “選擇”自由。當(dāng)然，這種選擇不能是無約束和無限制的。因為，職業(yè)教育有其自身的教育規(guī)律，職業(yè)能力的培養(yǎng)也必然是有其規(guī)定性的要求，職業(yè)院校教學(xué)資源目前還處于普遍短缺的現(xiàn)實等等。 因此，在設(shè)計職業(yè)院校學(xué)分制制度時，就需要把握好自由選擇的自由度的大小，該擴(kuò)大的擴(kuò)大、該放松的放松，該限定的限定、該要求的要求，不能照搬普通教育的做法，而且職業(yè)教育學(xué)分制的自由度總體上肯定要小于普通教育的自由度。 為了保障學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，要在學(xué)校與學(xué)生之間、 教師與學(xué)生之間形成真正民主、平等的關(guān)系，在教師與學(xué)生之間要建立起真誠對話、心靈交遇、思想共鳴的“我——你關(guān)系”。 此外，我們也需要對學(xué)生進(jìn)行自由觀、自由意識、自由能力、自由精神、自由行為的道德教育，把學(xué)習(xí)的責(zé)任賦予學(xué)生，讓學(xué)生明白，賦予你自由做出了選擇，你就必須對自己的選擇和行為承擔(dān)全部的成本與后果，形成對自己的選擇和行動承擔(dān)全部的成本與后果的意識， 形成承擔(dān)選擇和行動的責(zé)任的自主、自尊、自我負(fù)責(zé)的精神品質(zhì)。

（二）通過實行學(xué)分制來促進(jìn)“以學(xué)生為本”理念的實現(xiàn)

我們已經(jīng)喊了許多年的“以學(xué)生為本”，但是始終難以全面的、自覺的落實到我們的教書育人過程之中。 職業(yè)院校的學(xué)生相對于高水平大學(xué)的學(xué)生，在生理上、心理上、智能類型上，在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)能力等方面有著更加明顯的個體差異性。 教育教學(xué)管理制度要“以學(xué)生為本”，首先應(yīng)該樹立以學(xué)生為主體、以學(xué)生為中心的教育理念，形成學(xué)生在學(xué)校的主體地位，把滿足每個人的需要、符合每個人的個體差異性，促進(jìn)學(xué)生的自由發(fā)展、個性發(fā)展，促使自身潛能的釋放和自我價值的彰顯，幫助其獲得自我實現(xiàn)，作為學(xué)校教育矢志不渝的目標(biāo)。我們不僅要關(guān)注學(xué)生的就業(yè)也要關(guān)注學(xué)生的升學(xué)和可持續(xù)發(fā)展，要充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿和成才發(fā)展的方向；既要培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)技能，也要關(guān)注學(xué)生的人文素養(yǎng)，不僅要對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的工作體系知識的教育，我們更要重視對學(xué)生進(jìn)行思維方式、理解力、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造性的培養(yǎng)；我們要關(guān)注“人的全面發(fā)展”，即認(rèn)知、情感、態(tài)度與技能等方面的和諧全面可持續(xù)發(fā)展。

這就要求我們在設(shè)計學(xué)分制制度體系時，首先，要關(guān)注學(xué)生的個性化需求。 為學(xué)生設(shè)計出滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求和符合社會發(fā)展需要的課程結(jié)構(gòu)體系框架， 為學(xué)生搭建起開放的學(xué)習(xí)大平臺，讓學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)的課程、學(xué)習(xí)的方式、學(xué)習(xí)的進(jìn)程，賦予學(xué)生真正的自主和主動的選擇權(quán)。其次，我們要改變學(xué)生的管理模式， 從管理向服務(wù)轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的學(xué)生管理，重管制、輕自治，重視管理、忽視服務(wù)。學(xué)分制給了學(xué)生更多的自主權(quán)、選擇權(quán)，也要求學(xué)生更加的自主和自治。 因此，學(xué)生工作一定要實現(xiàn)從管理向服務(wù)的轉(zhuǎn)變，更加重視和發(fā)揮學(xué)生自治組織的作用，更多地依靠書院制、學(xué)生會、自律會和各種學(xué)生社團(tuán)等組織形式，培養(yǎng)和實現(xiàn)學(xué)生的自我管理； 建立有效的學(xué)生咨詢和服務(wù)指導(dǎo)機(jī)制，通過導(dǎo)師制和學(xué)業(yè)與就業(yè)咨詢指導(dǎo)機(jī)構(gòu)對學(xué)生進(jìn)行個別交往和輔導(dǎo)活動， 實現(xiàn)對學(xué)生的有效服務(wù)；加強(qiáng)教學(xué)管理信息化建設(shè)，通過提供完整、詳盡的專業(yè)、課程、教師、選課、成績、學(xué)分等方面的信息，更加高效地為學(xué)生提供資訊服務(wù)與咨詢指導(dǎo)； 總之，要最大限度為學(xué)生的學(xué)業(yè)成功服務(wù)。 第三，處理好就業(yè)與可持續(xù)發(fā)展的關(guān)系。在構(gòu)建職業(yè)教育的課程結(jié)構(gòu)體系框架時，要規(guī)定通用性和可遷移性能力培養(yǎng)課程占有一定的比例，要把握好“人文性”與“實用性”的關(guān)系，處理好技能與素養(yǎng)的關(guān)系。第四，把非學(xué)校正式課程的學(xué)習(xí)納入到人才培養(yǎng)的體系之中，給學(xué)生提供多種成才的途徑。對學(xué)生在非學(xué)校正式課程的學(xué)習(xí)過程或?qū)W習(xí)成果予以學(xué)分的認(rèn)定和置換，如：學(xué)習(xí)過程的學(xué)分認(rèn)定，包括參加學(xué)校組織的技能競賽的賽前集訓(xùn)與參賽、參加創(chuàng)新工程、開展創(chuàng)業(yè)實踐、參加職業(yè)技能培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織的考證培訓(xùn)、參加學(xué)校內(nèi)部社團(tuán)組織的社團(tuán)活動、參加義工組織的義工服務(wù)、參加企業(yè)實踐活動、協(xié)助教師指導(dǎo)教學(xué)活動等等；學(xué)習(xí)成果的學(xué)分認(rèn)定，包括參加各類競賽獲獎、發(fā)表作品、考取計劃外的各類證書、申請或獲取專利、研發(fā)的科技成果、創(chuàng)業(yè)的成果、參軍期間立功嘉獎等等。

（三）通過實行學(xué)分制來促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的意識與行為的養(yǎng)成

現(xiàn)代終身教育哲學(xué)啟示我們，要跟上終身教育的趨勢和要求，就必須通過學(xué)分制，科學(xué)的分配各類課程的比例，合理的構(gòu)建學(xué)生終身受用的綜合素質(zhì)。 在教育教學(xué)的過程中，以學(xué)生和學(xué)習(xí)活動為中心，使學(xué)生成為教育活動的真正主體與中心，注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自我能動性（積極性、主動性、創(chuàng)造性）的發(fā)揮，使學(xué)生從被動的、接受的學(xué)習(xí)狀態(tài)中解脫出來，改變目前的“要我學(xué)”這一根本問題為“我要學(xué)”，從被動的選擇教育，轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X地追求教育。建立學(xué)分銀行，為學(xué)生設(shè)立終身賬戶，制定與普通教育相溝通的、標(biāo)準(zhǔn)銜接一致的學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)，開展學(xué)分互認(rèn)，以實現(xiàn)與普通教育的融合；制定學(xué)分認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，無論何時（學(xué)習(xí)期間、工作期間）、何地（本地、外地，國內(nèi)、國外）、何處（學(xué)校、家庭、社會）、何種方式（課內(nèi)、課外），對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與實踐經(jīng)歷和學(xué)習(xí)成果開展學(xué)分認(rèn)定，進(jìn)行學(xué)分的不斷積累與兌換，促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的意識、意愿和習(xí)慣的養(yǎng)成。

（四）通過實行學(xué)分制使人才培養(yǎng)更加符合社會的需要

首先，社會需要的是對社會有益的人，因此，無論何種教育，育人是指南、是最終目的，所以，必須將道德教育、情感教育、文化教育、價值觀教育等作為教育的重要內(nèi)容。 因此，在設(shè)計職業(yè)教育學(xué)分制制度時，在給予學(xué)生學(xué)習(xí)的選擇權(quán)的同時，要求學(xué)生要選擇一定的這些方面的學(xué)習(xí)內(nèi)容，當(dāng)然前提是學(xué)校要開設(shè)和提供這些方面的課程與環(huán)境。

其次，現(xiàn)代社會，對同一類型、同一層次、同一專業(yè)的人才需求是多樣化、多規(guī)格的，具體用人單位對同一類型、同一層次、同一專業(yè)的人才需求的數(shù)量、規(guī)格也是多變的，同時，學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間，他們的學(xué)習(xí)意愿和就業(yè)意愿也是不斷在調(diào)整的。這就需要我們的教育由“供給導(dǎo)向模式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶枨髮?dǎo)向模式”。通過學(xué)分制的實施，要求在制定教學(xué)計劃和培養(yǎng)方案時，要制定多元的培養(yǎng)目標(biāo)，多樣化的培養(yǎng)規(guī)格，不是把專業(yè)全部的具體課程都封閉的預(yù)定好，而是應(yīng)該建立一種動態(tài)、開放的課程結(jié)構(gòu)體系框架，只是把課程的類型（必修課、限選課、任選課）及其結(jié)構(gòu)和課程的種類（通識課程、平臺課程、專業(yè)課程、拓展課程等）確定、學(xué)分比例分配合理；同時，通過設(shè)計靈活、開放、彈性的教學(xué)運行組織體系， 實現(xiàn)從管理為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐苑?wù)為中心，在人才培養(yǎng)的過程中，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展、學(xué)生與社會需求的變化，指導(dǎo)學(xué)生個性化、差異化的去選擇符合自身特點、適合自己需要的專業(yè)和課程，通過學(xué)生不斷的選擇與調(diào)整，也有助于學(xué)校動態(tài)地適應(yīng)用人單位對人才的數(shù)量、規(guī)格的多樣化、易變性和復(fù)雜性。此外，學(xué)分制的設(shè)計，還要滿足學(xué)生的工學(xué)交替、企業(yè)訂單培養(yǎng)的實現(xiàn)。

以上幾點是在教育哲學(xué)理論和思想的啟示下，對職業(yè)教育實行學(xué)分制的意義與主要作用的分析與探討，它應(yīng)該在我們設(shè)計職業(yè)教育學(xué)分制制度體系的具體方案時，努力把它們體現(xiàn)出來，并主動的把他們落實到實施中去。

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