郭曉青 楊賢新

摘 要：改進(jìn)傳統(tǒng)的滿堂灌課堂教學(xué)，需要建構(gòu)一種新的高中語文課堂推進(jìn)模式，使學(xué)生能夠培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)語文的能力。這種課堂推進(jìn)模式就是教師要給課堂“留白”。課堂有了“留白”，學(xué)生的思想才有施展騰挪的余地，思考力正是從此間培養(yǎng)起來的。當(dāng)然“留白”大有藝術(shù)。善于“留白”的課堂一定充滿啟發(fā)，而啟發(fā)的發(fā)端是發(fā)問。好的發(fā)問，以及由此衍生的教師和學(xué)生的互動行為，其實就是一種“追問”之旅行。有了好的“留白”，高中語文課堂就會像中國古典繪畫作品一樣，充滿靈動飄逸，意境蘊藉悠遠(yuǎn)，令學(xué)生回味無窮。

關(guān)鍵詞：滿堂灌;留白;發(fā)問;追問;否定之否定;課堂要素整合

在堅不可摧的應(yīng)試教育體制庇護(hù)下，傳統(tǒng)的滿堂灌課堂教學(xué)模式依然橫行霸道。滿堂灌的課堂教學(xué)模式，最大的弊端在于剝奪了學(xué)生獨立思考的空間，久而久之，使高中生喪失了獨立的思考品格，在本該逐漸學(xué)會自主學(xué)習(xí)并為終身學(xué)習(xí)奠定堅實基礎(chǔ)的年齡段，錯失了培養(yǎng)自身自主學(xué)習(xí)能力的大好良機(jī)，淪為學(xué)習(xí)的低能兒。

如何改進(jìn)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，建構(gòu)一種新的高中語文課堂推進(jìn)模式，使學(xué)生能夠兼顧應(yīng)試的同時培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)語文的能力，是高中語文教師責(zé)無旁貸的責(zé)任。

新的課堂教學(xué)推進(jìn)模式，最重要的是教師要給課堂“留白”。

“留白”是書畫藝術(shù)創(chuàng)作的一種手段。創(chuàng)作者有意給作品留下空白，發(fā)人想象，使方寸尺幅延展出無限的空間，使作品的畫面、章法更加協(xié)調(diào)精美。課堂教學(xué)同樣需要“留白”，教師不應(yīng)該把持課堂的話語權(quán)，相反應(yīng)該把時間多一點留給學(xué)生。課堂有了“留白”，學(xué)生的思想才有施展騰挪的余地，思考力正是從此間培養(yǎng)起來的。而滿堂灌最大的弊端就在于教師霸占了課堂，課堂成了教師的獨角戲，只有教沒有學(xué)。學(xué)生在教師的填鴨式教學(xué)模式下，甚至不如低頭吃草的牛，因為牛尚且有吃哪一種草的自由，學(xué)生卻別無選擇，只能像容器一樣被動接受。而語文學(xué)科，傳授的都是文學(xué)作品。對于文學(xué)作品的解讀，本就是二度創(chuàng)造，是培養(yǎng)思考力、想象力極好的契機(jī)。如果主題先行，強加灌輸，那么《荷塘月色》寫的只能是知識分子在大革命失敗后的苦悶彷徨，《項鏈》寫的只能是對小資產(chǎn)階級的虛榮批判，《長恨歌》寫的只能是對唐明皇荒淫誤國的嘲諷……這樣的課堂，當(dāng)然是乏味沉悶的;這樣的語文，除了生厭還能激發(fā)出學(xué)生的激情嗎？更消極的影響是，這種教學(xué)模式壓制了學(xué)生思考品質(zhì)的發(fā)育，使學(xué)生不懂得思考。初中語文與高中語文，區(qū)別在哪里，自己在語文學(xué)習(xí)上應(yīng)該比初中有哪些進(jìn)步，語文該怎么學(xué)更有效果，學(xué)生即便升入高中，長了一個學(xué)段，也始終得不出答案。

所以，給課堂“留白”，是一種極其重要的教學(xué)理念。教師要拋棄自己的不放心，在意識深處認(rèn)識到滿堂灌的弊端和“留白”的重要性，大膽地給課堂“留白”。

當(dāng)然，“留白”不只是為了讓課堂有“白”，怎么“留”也大有藝術(shù)。善于“留白”的課堂一定充滿啟發(fā)，而啟發(fā)的發(fā)端是發(fā)問。作為教師，應(yīng)該善用發(fā)問這一環(huán)節(jié)。許多教師在課堂上也喜歡發(fā)問，但往往是用問題引導(dǎo)學(xué)生向答案靠近，使學(xué)生滑入到指定的思維范式中，這種發(fā)問，其實是另一種課堂霸權(quán)主義，只是比滿堂灌更有隱蔽性，方式不同而已。有的教師甚至直接將答案端出，然后追加一個“是”與“不是”的選擇項，這種問其實不如不問。

好的發(fā)問，要設(shè)置出有價值的問題，激發(fā)學(xué)生的疑問，使學(xué)生于無疑出有疑，然后再通過辨析，變有疑為無疑。

《孔雀東南飛》中劉蘭芝與焦仲卿的愛情，一向被解讀為堅貞不渝、始終如一，而劉蘭芝的性格也被定格為重情重義、剛烈倔強。這種理解無疑是正確的。但是，如果深入地解讀文本，又隱隱讓人感覺到有不足不全之處。

不足不全之處何在？這種結(jié)論似乎過于平面、單薄。教師可以做出引導(dǎo)：假設(shè)兩人的愛是堅貞不渝、始終如一的，那么從始至終，他們該有怎樣的言行？而詩歌中他們又有怎樣的言行？

這個問題的拋出，就個課堂留了一個大幅的“白”，讓學(xué)生回到文本中去細(xì)讀、去比照、去發(fā)現(xiàn)。結(jié)果是，文本中劉蘭芝的言行的確是與真愛的邏輯有出入的。出入在哪呢？（1）盡管婆婆對劉蘭芝不滿意，但是選擇離開是劉蘭芝自請的（“便可白公姥，及時相遣歸”）;（2）在焦仲卿的再三挽留下，劉蘭芝依然表現(xiàn)出決絕的分手之意（“勿復(fù)重紛紜”）;（3）劉蘭芝對自己的婚姻現(xiàn)狀并不滿意，除了勞動辛苦，對于焦仲卿還有些怨言：“賤妾留空房，相見常日稀”。由此不難分析得出小結(jié)：劉蘭芝起初未必真的愛焦仲卿，她對焦仲卿有義但不一定有情。

這種發(fā)現(xiàn)無疑會給學(xué)生的思考空間也留下新的“白”：既然起初劉蘭芝未必真愛焦仲卿，那么為何最終竟至于殉情的地步？如果是為愛殉情，那么真愛何時到來？

有了這些疑問，學(xué)生會情不自禁地沿著這條思路回到文本中去探尋，劉蘭芝愛上焦仲卿，是被焦仲卿感動了，焦仲卿在送別路上的誓言，把劉蘭芝徹底擊倒了。

這樣的解讀，充滿了戲劇性，但其實人類的情感，尤其是男女之間的情感，就是這樣復(fù)雜微妙，按時下的話，愛情總是在不經(jīng)意間降臨的。劉蘭芝的可貴在于，一旦她愛上了焦仲卿，她就堅守誓言，義無反顧。詩歌中，劉蘭芝的情感其實是經(jīng)歷了一個跌宕起伏的動態(tài)之旅，而不似以往解讀的那樣，扁平而直線。

這就是好的發(fā)問，給課堂留白，使整個課堂充滿啟發(fā)，意趣盎然。

教師要善于發(fā)問，不僅在于要問得好，還要善于控制問答的節(jié)奏。發(fā)問之后，應(yīng)該把時間留給學(xué)生，進(jìn)行充分的思考、討論、動筆、發(fā)言，教師要根據(jù)學(xué)生的反饋，因時制宜地進(jìn)行引導(dǎo)，把學(xué)生的思辨引向深入。而不是簡單用“不錯”“很好”加以肯定，然后直接導(dǎo)出答案。

以《長恨歌》的講解為例?！堕L恨歌》的主旨?xì)v來有定論，李楊的關(guān)系也早被定格。但作為教師，還是應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生問一問，唐明皇對楊貴妃的情感態(tài)度究竟應(yīng)該怎么判斷？他對楊貴妃有真愛嗎？

其實，如果按照傳統(tǒng)的解讀，這個問題早就不是問題。一個帝王，后宮佳麗三千，招之即來揮之即去，對于楊貴妃哪有真心，只有色心。這種傳統(tǒng)的解讀自然有其合理之處，只要讀一讀詩歌對安史之亂前唐明皇對楊貴妃的寵愛沉迷就可以輕易讀出。

但是只是由這么一個維度去理解，顯然也是有破綻的。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去懷疑，找出破綻。

色心，即情欲。唐明皇對楊貴妃的青睞，是有很濃重的情欲成分的。詩人對安史之亂之前的李楊關(guān)系的著墨，就是以描寫情欲為主。

可是，詩人對安史之亂之后李楊關(guān)系的筆墨，依然是情欲嗎？顯然不是。這時，教師就應(yīng)該把時間留給學(xué)生去細(xì)讀文本，學(xué)生對詩歌中表現(xiàn)的安史之亂以后的李楊關(guān)系的文字與前文比照，找出差異。之后，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)，“欲”已褪去，止得“情”焉。

經(jīng)歷動亂，狼狽逃亡，終得“天旋日轉(zhuǎn)回龍馭”，論理該歸心似箭，快馬加鞭，可是，唐明皇卻在馬嵬坡下楊貴妃的死地，徘徊又徘徊，“躊躇不能去”，這是情;歸來以后，皇宮“池苑依舊”，一片花紅柳綠（“太液芙蓉未央柳”），卻無心欣賞，而睹物思人，思之深處，直把“芙蓉”視作楊貴妃的臉龐，把“柳”當(dāng)成楊貴妃的眉毛（“芙蓉如面柳如眉”），這也是情;甚至于被軟禁于“西宮南內(nèi)”，全無幽憤，還是只一心牽掛著他的舊愛，日思夜想，夜不能寐，直到“耿耿星河欲曙天”，這還是情;最終，竟至于做出殷勤招魂的事來。詩人把唐明皇對楊貴妃的“情”演繹得淋漓盡致了。

那么，唐明皇對楊貴妃的這種情是否值得肯定？這是一個更深一層的值得探討的問題，要啟發(fā)學(xué)生去思考。

作為一個封建帝國的帝王，有“后宮佳麗三千人”，走了一個楊貴妃，還有林貴妃、陳貴妃，有的是美女資源。美女如云，卻能獨鐘于楊貴妃，足見其用情之專、用情之真、用情之深，這于帝王難能可貴。可見，李楊之間是有愛情的，作者對他們的愛情是肯定的。但是，作為帝王，沒有處理好治國安邦和卿卿我我的關(guān)系，終于釀成悲劇，詩人同情中又是持批判態(tài)度的。

如此，在教師由淺入深的引導(dǎo)中，學(xué)生就可以找到傳統(tǒng)解讀的破綻，在追問中把唐明皇對楊貴妃的情做了一分為二的較為立體的分析，對詩人要表達(dá)的主旨的認(rèn)識也就深刻得多。

這樣的追問，顯然也比單純的由教師唱獨角戲，通篇翻譯古詩，然后把答案道出有趣得多。

這種發(fā)問，以及由此衍生的教師和學(xué)生的互動行為，其實就是一種“追問”之旅行。

這種“追問”，把被問者帶入思考的境地，這種思考不是簡單的線性思維流程，不是平直地往前推進(jìn)，而是不斷深入的否定之否定的過程，讓思考者在“山重水復(fù)疑無路”中享受“柳暗花明又一村”的思索樂趣，不斷向真相靠近。

這種追問，不僅僅是不斷地向文本內(nèi)核抵近的過程，也是生與生合作切磋的過程、師與生互動溝通的過程，而學(xué)生個體也在自我思考中培養(yǎng)了獨立思考的能力，在發(fā)言中培養(yǎng)了語言表達(dá)能力，在公眾場合展示并積累自信力，在課堂真正發(fā)現(xiàn)了自己，又超越了自己。一個優(yōu)秀的教師，就是這樣能以發(fā)問推進(jìn)課堂，在發(fā)問中，潤物細(xì)無聲地把課堂要素整合起來，使課堂各要素形成一個有機(jī)的整體，又作為資源真正發(fā)揮出自己的作用。

所以，作為一種有利于培養(yǎng)學(xué)生語文自主學(xué)習(xí)能力的簡易可操作的課堂模式，“留白”是必不可少的。善于發(fā)問，則是給課堂最好的“留白”方式。有了好的“留白”，高中語文課堂也就會像中國古典繪畫作品一樣，充滿靈動飄逸，意境蘊藉悠遠(yuǎn)，令學(xué)生回味無窮。

參考文獻(xiàn)：

[1]林木.筆墨論[M].上海畫報出版社，2002-08.

[2]林懷宇.文本閱讀之旅[M].北京：人民文學(xué)出版社，2006-10.

編輯 趙飛飛