金正平

母語的閱讀教學(xué)，本應(yīng)是學(xué)生認識世界、體驗情感、享受生命的愉快的學(xué)習活動，是師生交流、教學(xué)相長的生動平臺，是提升學(xué)生閱讀能力的重要依托，但在當下卻遭遇前所未有的困境。我們不應(yīng)去責怪學(xué)生對閱讀課的冷漠無情，而應(yīng)反思我們閱讀課所出現(xiàn)的共性問題，并尋求“療救的藥方”。

一、教學(xué)模式僵化，閱讀的主體缺失了自主

作為母語，中學(xué)生具備基本的通讀能力，所以閱讀教學(xué)的起點應(yīng)高度重視學(xué)生的認知水準，從學(xué)生的閱讀體驗切入、從學(xué)生的問題切入、從理解的薄弱點切入，使閱讀教學(xué)從一開始就能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習積極性，幫助學(xué)生釋疑解難、品味精妙。但實際教學(xué)中，教師往往“目中無人”“胸中無文”，只按舊有的模式“走程序”：文題、作者、背景、中心、結(jié)構(gòu)、寫法、啟示等等，選取的教學(xué)內(nèi)容千篇一律，安排的程序一成不變，漸漸成了一種固有“模式”。而在完成這些“點”的教學(xué)過程中，教師急功近利，“等待”意識不強，忙于“給結(jié)論”，使學(xué)生的“自主”落空。即使某個環(huán)節(jié)、某個問題“放”給學(xué)生自主，讓學(xué)生去思考、交流，但當學(xué)生的表述不合教師的“預(yù)定結(jié)論”，或?qū)W生發(fā)言有“旁逸”跡象、看似要拖延教師預(yù)設(shè)課時目標的達成時，教師便直接“拿”出結(jié)論。于是乎，“任務(wù)”完成了，課堂“圓滿‘了，而學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”的熱情、質(zhì)疑的火花、理解的差異都在課復(fù)一課的教師“一錘定音”下泯滅了。

一位教師執(zhí)教課文《邊城》，作者介紹、背景描述、情節(jié)梳理都由教師講授，到歸納“翠翠”形象時，教師讓學(xué)生自主討論、發(fā)言。一個學(xué)生說“溫柔、善良”，另一個學(xué)生說“漂亮、樸素”，教師認可后在黑板上一一板書。第三個學(xué)生說“勤快”，教師不置可否，繼續(xù)點學(xué)生發(fā)言。第四個學(xué)生說“勤勞，但有點任性”，教師立即接著說“‘勤勞是對的，沒有‘任性?！比缓罅⒓窗鍟扒趧凇?，結(jié)束了這一教學(xué)步驟。這個過程有幾個問題值得反思：作為語文課，應(yīng)該訓(xùn)練學(xué)生的完整規(guī)范表述的能力，學(xué)生僅說出核心詞，教師未做任何更正就予以認可，說明教師組織課堂活動的功利性太強，不關(guān)注學(xué)生的綜合語文素養(yǎng)；“勤勞”與“勤快”詞義差距不大，教師卻要學(xué)生和他“預(yù)設(shè)答案”一致才認可，反映課堂上教師的“掌控意識”太強，學(xué)生沒有真正的自主；學(xué)生說“任性”，一定有他的認識基礎(chǔ)，這時應(yīng)適時引發(fā)討論，讓學(xué)生再從具體文字中進一步認識“翠翠”的形象特點，而不是簡單否定，喪失了極好的糾偏、提升分析概括能力的機會，教師教學(xué)的立足點不在學(xué)生，而在自己預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容。這樣的課堂比比皆是。教師規(guī)定了課堂的格局、走向、程序，討論的問題往往也是教者事先“布點”，并準備好了標準答案要點，學(xué)生僅是“配角”“玩偶”，在固定的模式里“戴著鐐銬跳舞”。“學(xué)則須疑”，學(xué)習的動力更多的來自于自主解疑的收獲與成功的快樂，這樣“越俎代庖”的課堂學(xué)生沒有興趣、沒有思維的深度、沒有表述的操練，語文能力從何提高？

曾在加拿大一所公立高中聽了一節(jié)十一年級的語文閱讀課，很有感觸。按照“形成一定的文學(xué)作品鑒賞能力”這一目標，教師選擇了一篇當代短篇小說于前一天印發(fā)給了學(xué)生，并提出閱讀要求。一進課堂，教師就讓學(xué)生說說閱讀后的初步感受和自己的疑問，學(xué)生發(fā)言熱烈，互相指正，課堂一派生機。20分鐘后，教師歸納同學(xué)們的問題并在黑板上寫下兩個討論題，要求分組學(xué)習討論并派代表在全班交流。課堂瞬間再次活躍起來，有朗讀的，有辯論的，還有去后面書柜里查資料的，主講教師和輔助教師都到小組去參加討論。有5個學(xué)生到講臺發(fā)言，眉飛色舞，洋洋灑灑，教室里不時響起掌聲與笑聲，教師還直接與發(fā)言的同學(xué)對話。最后，教師歸納討論的問題，表揚發(fā)言積極的同學(xué)，又布置課后作業(yè)：為這篇小說寫一篇書評。我們姑且不去評價細節(jié)的處理，僅就課堂大的框架結(jié)構(gòu)而言，它的自主性體現(xiàn)得非常充分。

二、文本解讀缺乏鮮活度與時代感，加大了學(xué)生與文本的隔膜，影響閱讀效果

從理論上說，進入教材的閱讀材料都有相應(yīng)的優(yōu)勢，有它的教育價值、審美價值與語言訓(xùn)練價值。但正如一個物體因觀察角度不一便會千差萬別一樣，一篇文章因閱讀主體不一、閱讀年代不一、閱讀目的不一，它所具有的價值形態(tài)、閱讀感悟也應(yīng)不同。教者應(yīng)該仔細閱讀，使自己有獨特的、個性的體驗，以“這一個”呈現(xiàn)在學(xué)生面前，讓自己的獨特理解引發(fā)學(xué)生對文本探究的濃厚興趣，獲取屬于他們自己的獨特的閱讀體驗，培養(yǎng)語感與閱讀能力。但恰恰在這一點上，我們的閱讀教學(xué)出了問題。千人一解、千篇一律、千樹一花，解讀標準化、同質(zhì)化、模式化，失去了閱讀的新鮮感與時代感，隨之而來的是學(xué)生閱讀興趣的喪失與閱讀理解的膚淺化。對《藥》的解析，幾十年如一日都是“明暗兩條線”“烏鴉象征作者對革命的希望”“文章表明作者對辛亥革命不徹底性的一種批判”，等等。學(xué)生對這樣的解讀已失去興趣，閱讀的深度也就無從達到。其實，進入21世紀，對魯迅的評價、對辛亥革命的認識、對《藥》的鑒賞，學(xué)術(shù)界有一些新觀點、新理論出現(xiàn)，教者如能認真篩選信息、重新審視作品、關(guān)注個性理解，一定能以新視角去評析作品與人物，讓學(xué)生在“求同比異”中發(fā)現(xiàn)問題、理解形象、獲得個性體驗，這樣的閱讀課會使他們興味盎然。

比如，一個教師在教學(xué)《項鏈》一課時，他沒有照本宣科地講教參上歸納的主題“揭示資產(chǎn)階級虛榮心給人生帶來的損害”等，而是扣住瑪?shù)贍柕率旰蟮男蜗?、語言、心理描寫，讓學(xué)生討論“失去項鏈，對瑪?shù)贍柕率歉Ｊ堑湥克娜松o我們什么啟示？”，從而引領(lǐng)學(xué)生多角度認識作品內(nèi)涵，體會“命運多舛，但人生正是在坎坷波折中前行”的道理，學(xué)生學(xué)得津津有味，教者也在與學(xué)生的互動中加深了對作品形象意義的認識，真正達到“教學(xué)相長”。教學(xué)莫懷戚的《散步》一課時，教者扣住“一霎時我感到了責任的重大，就像民族領(lǐng)袖在嚴重關(guān)頭時那樣”一句，讓學(xué)生體會“責任、義務(wù)對人類社會發(fā)展的重要意義”，主題的深刻度又上了一層。一個教師在教學(xué)季羨林先生的《成功》一課時，沒有按既定思路去解讀主題、文路、語言，而是提出一個批判性的問題“這篇文章在文體認定、立意、行文諸多方面值得商討，難以‘示范，更不是經(jīng)典，請大家談?wù)勛约旱目捶ㄅc發(fā)現(xiàn)”。一堂課成了對文本內(nèi)容與形式的“挑刺”與“辯論”，但課后學(xué)生興奮異常，認為這樣的課有上頭、有收獲。endprint

三、教學(xué)資源單一、呆板，導(dǎo)致課堂信息量不足、豐厚度不夠，學(xué)生所得甚微

教學(xué)資源是一個十分寬泛的概念，一切可以幫助學(xué)生識記、理解、體悟、應(yīng)用的東西，都可引入課堂成為資源。但不少教師對教學(xué)資源認識有誤，只奉“教材、教參、教案”等文本類的資源為“正宗”，忽略許多鮮活的教學(xué)資源。比如學(xué)生個體的生活體驗、學(xué)生周圍的自然資源與社會資源、教師深厚的學(xué)科功底、網(wǎng)絡(luò)電視信息、專家著作，甚至一件社會新聞、一段校園佳話等，都可以引入課堂、引發(fā)思考、拓展視野、深化文本理解，使教學(xué)顯得鮮活、生動、豐厚。

在《赤壁賦》的課堂上，當學(xué)生提出“客”的悲觀易懂，而主人關(guān)于“卻有點空乏、縹緲、不易理解”時，教師適時陳述蘇軾“儒道釋”三者合一的思想觀念，介紹蘇軾與道友交往的軼事，補充他在寫作此文時的坎坷經(jīng)歷，然后再讓學(xué)生反復(fù)誦讀體會詞中那種道家“空靈”的意趣，學(xué)生逐漸體會了文中的黃老之意，覺出了文章的豐厚與飄逸，真正走入文境。一個教師在教《項脊軒志》一文中“庭中有枇杷樹，妻所手植也，今已亭亭如蓋矣”時，適時介紹“樹猶如此，人何以堪”的著名典故，讓學(xué)生兩相聯(lián)系，反復(fù)誦讀，揣摩出“物是人非、肝腸欲斷”的哀傷及語言表述方法上的異同，學(xué)生對文本的體悟更深入一步。一個教師在教學(xué)《我有一個夢想》時，帶了《馬丁·路德·金傳》給大家傳閱，在同學(xué)們初讀文本、感受作者的夢想后，播放演講視頻，讓生身臨其境地體會演講詞的激情與魅力，學(xué)生學(xué)得十分投入，下課前情不自禁地高聲朗讀全文，課堂上充滿了對演講者的景仰、對平等的呼喚、對夢想的渴望，成為一節(jié)成功的課。

四、媒體應(yīng)用失當，不能切合文本特點，干擾了文本解讀的深入，造成教學(xué)的混雜、無序、低效

隨著現(xiàn)代技術(shù)的提高，教學(xué)媒體多樣、豐富、便捷，給課堂增色、增效。但若選擇不當，運用失時，種類過雜，則不僅耗時且阻礙學(xué)生由文字進入文本，是得不償失的“亂作為”。

一是選擇不當 文本閱讀有它自身的規(guī)律，學(xué)生往往由文字信息入情入境，理解全文。有時也可借助更多媒介讓學(xué)生更快識記、理解、體悟。比如，一首優(yōu)美的詩，通過配樂朗讀，學(xué)生在音樂的刺激下更好地感受文字之美，詩意之境。但媒體選擇必須適合、有度。一位教師教學(xué)《荷塘月色》，用幻燈打出六幅圖畫，對應(yīng)文中六段文字描寫，讓學(xué)生想象“荷塘上的月色與月色下的荷塘”。圖畫過于寫實，縮小了學(xué)生的想象空間，破壞了文字描述的朦朧、空靈之美?！坝幸磺€讀者就有一千個哈姆萊特”是文學(xué)鑒賞的經(jīng)典名言，六幅圖畫使全班同學(xué)的想象只有一個荷塘、一份月色，失去了個性的鑒賞品味。

二是運用時機不對 多媒體是好東西，它能提高學(xué)生的學(xué)習興趣，幫助學(xué)生加深對文本的理解，但何時出現(xiàn)卻有講究，不能隨性。比如在教學(xué)《岳陽樓記》一文時，為了激發(fā)學(xué)生的興趣，有老師導(dǎo)入時就來了一段洞庭湖氣象萬千的視頻，看上去“趣”是有了，但卻不夠合理。學(xué)生未接觸文本前，過早地呈現(xiàn)視頻畫面，束縛了學(xué)生的思維及想象的空間，也不利于文本的解讀；如果在學(xué)生理解了文本，自我想象其壯闊景色之后，或者想象受阻時再用，就會事半功倍。

三是過多過雜 多媒體說穿了是個教學(xué)的輔助手段，用多了，學(xué)生的注意力就會長時停留在屏幕上，而忽視了文本的閱讀與思考，從而喧賓奪主。比如教學(xué)《散步》一文，一會兒放課本劇錄像，一會兒用幻燈打出農(nóng)村景致，一會兒出現(xiàn)作者的家庭照片。過多過雜的媒體運用，抑制了文本的影響，破壞了文字的連貫、美感，學(xué)生鑒賞的整體性被肢解。

要知道，多媒體的使用有個“度”的問題，也是個原則問題。閱讀課上，根本任務(wù)是文本的解讀，多媒體的使用必須服從這個目標。該用則用，該棄則棄；用則合理，用得到位。只有在文本疏通困難時，在理解難易深入時，在知識與思維需要拓展時，用之才是掐得到好處的。

總之，閱讀教學(xué)一定要從學(xué)生的實際出發(fā)，緊扣文本，巧于激趣，依于生成，活于點撥，讓課堂真正成為學(xué)生自我遨游的學(xué)堂。endprint