新程課改革進(jìn)行到今天，我們在閱讀教學(xué)的課堂上甚至公開課上，依然會看到這樣的情況——滿堂問、滿堂動、滿堂放、滿堂夸以及一些虛假自主、虛假合作、虛假探究。究其原因，是教者在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)沒有基于學(xué)情，沒有將“生本”作為閱讀教學(xué)的根本標(biāo)尺。那么，基于生本理念的閱讀教學(xué)應(yīng)指向哪些方面呢？

一、把握起點(diǎn)，指向需求

教學(xué)起點(diǎn)是教師教的出發(fā)點(diǎn)，也是學(xué)生學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，它必須建立在對學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的分析和發(fā)展可能性的預(yù)測之上。而現(xiàn)在，不少語文課總是在不斷地重復(fù)“昨天的故事”，學(xué)生的思維在低層面徘徊甚至休眠，語文課堂缺少了一種智力的挑戰(zhàn)。以教學(xué)古詩《游子吟》為例，學(xué)生可能早就已經(jīng)讀過此詩，并且能流利背誦、能自主地理解詩意了?？墒?，教師教學(xué)時(shí)，還是按照古詩教學(xué)的常規(guī)做法：讀詩文、解詩題、知詩人、明詩意、悟詩情?？梢韵胍姡瑢W(xué)生在學(xué)習(xí)這首古詩時(shí)是多么無趣、無聊甚至無奈，因?yàn)樗麄兊男睦硇枨蟾静皇沁@種循規(guī)蹈矩的課堂！

對《游子吟》這首詩，學(xué)生基本上知道這是一首頌揚(yáng)母愛的唐詩。但他們不知道的是 “臨行密密縫，意恐遲遲歸”這兩句詩實(shí)則蘊(yùn)含著一項(xiàng)重要的傳統(tǒng)習(xí)俗——古時(shí)民間，家里有人出遠(yuǎn)門，母親或妻子會為出門人做衣服，針腳做得越細(xì)密，他就回來得越早，所以要“密密縫”。教學(xué)中，學(xué)生知道了這一習(xí)俗后，便對“臨行密密縫，意恐遲遲歸”的理解就會由字面轉(zhuǎn)化為畫面，就會領(lǐng)悟到文字背后的情感和韻味，實(shí)現(xiàn)由語象到意象的提升。

教者在定位教學(xué)內(nèi)容時(shí)，只有全面地了解學(xué)生、研究學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，準(zhǔn)確把握好教學(xué)的真實(shí)起點(diǎn)，才能最大限度地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

二、真誠對話，指向互動

保羅·弗萊雷認(rèn)為“沒有了對話，也就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了真正的教育”。新課改追求一種主體間的平等的對話語境，期待著師生、生生真正達(dá)到面對面、心與心的交流。然而，在許多閱讀課堂上，我們卻看到一些偽互動：做作的互動——教師不斷地追問，學(xué)生無從回答；學(xué)生說了那么多，最后還是教師給出預(yù)設(shè)好的答案……一切互動都是教師精心設(shè)計(jì)的；壟斷的互動——課堂上少部分學(xué)生獲得話語霸權(quán)，一堂課會被提問十多次，而另外的學(xué)生卻“無人問津”，處于課堂邊緣的“弱勢群體” 也就失去了平等對話的權(quán)利。

生本理念下的閱讀課堂，教師應(yīng)真正關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的學(xué)情，為他們提供自由交流和對話的平臺，讓每一位學(xué)生在互動對話中碰撞出思維的火花。請看竇桂梅老師教學(xué)《落葉》的片斷：

師：（一只手?jǐn)n在嘴邊）喂！你是誰呀？

生：（馬上明白）我是小燕子 。

師：你和小伙伴們飛來干什么呀？

生：因?yàn)榍锾斓搅耍妶?bào)催我們趕快到南方去呢！

師：在你旁邊有一只小燕子，你覺得是低聲對人家說呢，還是大聲說？

生：我低聲告訴伙伴。

師：那你們就挨在一起，低聲說一說。（同桌互相低聲告訴）

師：小燕子們，想讓在遠(yuǎn)方的你的伙伴飛來，你怎么辦？（學(xué)生把手放在嘴邊，做喊狀）

竇老師沒有過多的提問，沒有過多的引導(dǎo)和啟發(fā)，而是巧妙地給孩子們一個(gè)改換人稱的建議，便悄然撥動了孩子們的心弦，課堂上頓時(shí)便回蕩起文本深處和孩子們共同的心聲。這一輕巧的撥動，不僅足見竇老師高超的教學(xué)技藝，更看出她了解孩子、親近孩子，她找準(zhǔn)了孩子與文本的契合點(diǎn)，從而高效地實(shí)現(xiàn)了課堂互動。

三、著眼素質(zhì)，指向發(fā)展

認(rèn)真思考我們的閱讀教學(xué)，當(dāng)一節(jié)節(jié)閱讀課結(jié)束之后，學(xué)生頭腦中應(yīng)該留下的究竟是什么？是一篇篇課文、一個(gè)個(gè)生字，還是終生受益的學(xué)習(xí)方法，一生受益的良好習(xí)慣？毋庸置疑，后者應(yīng)該是我們的追求。有兩位老師執(zhí)教《葡萄溝》，在進(jìn)行“梯田”一詞的教學(xué)時(shí)，有這樣不同的處理：

案例一

1.小朋友，什么是梯田？（學(xué)生搖搖頭）

2.（呈現(xiàn)出自己精心準(zhǔn)備好的梯田圖片）你們看，這就是梯田，它像什么呀？

3.那你能讀好這句話嗎？——“葡萄種在山坡的梯田上。”

案例二

“老師，梯田是什么呢？”

“看看這兩個(gè)字，也許你能從字面上看出這個(gè)詞語的意思?！?/p>

學(xué)生觀察、猜測，教師引導(dǎo)：“有同學(xué)了解梯田嗎？你愿意去幫助大家解開這個(gè)謎嗎？”

教師適時(shí)呈現(xiàn)圖片來驗(yàn)證學(xué)生的猜測：“中國的漢字最有靈性，漢字本身就給我們提供了答案。就像大家猜測的一樣，梯田是在山坡上開辟的農(nóng)田，樣子像樓梯，一級一級的，請你們看圖——這就是梯田（呈現(xiàn)梯田圖片）。

后一位教師不僅教會了學(xué)生理解詞語的策略——聯(lián)想、猜測，更讓學(xué)生從中潛移默化地收獲了“梯田”的人文內(nèi)涵。這人文內(nèi)涵必將轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)，閱讀教學(xué)也將更顯活力，學(xué)生的生命也將有更長足的發(fā)展。