“便利貼”大家都知道，簡單、方便、實(shí)用。那么，“閱讀便利貼”又是什么？它就是教材中的助讀系統(tǒng)，是指教材中為了幫助學(xué)生閱讀課文，培養(yǎng)和提高學(xué)生自讀能力的一系列材料，包括單元提示、作者介紹、課文導(dǎo)讀、注釋、課文插圖、課后練習(xí)、閱讀鏈接等。作為語文教科書內(nèi)容要素的一個(gè)重要組成部分，它也具有簡單、方便、實(shí)用等便教利學(xué)的功能，對語文教學(xué)的影響是不容忽視的。

然而，在教學(xué)實(shí)際中對助讀系統(tǒng)的有效利用卻很少。很多公開課、觀摩課上，教師設(shè)計(jì)精巧、環(huán)環(huán)緊扣，增加大量課外的輔助材料加強(qiáng)教學(xué)，卻對助讀系統(tǒng)棄之不用、置若罔聞。殊不知對助讀系統(tǒng)的摒棄，換來的恰恰是低效教學(xué)。很多家常課上教師唯助讀系統(tǒng)是尊，按部就班，照本宣科，用之不當(dāng)、用之不活的現(xiàn)象也屢見不鮮。這些現(xiàn)象都暴露出人們對助讀系統(tǒng)存在認(rèn)識上的模糊性和理解上的片面性。

關(guān)注助讀系統(tǒng)，并通過有效的教學(xué)策略，才能使之效益最大化。

一、盤點(diǎn)“單元導(dǎo)語”，優(yōu)化教學(xué)過程

人教版小學(xué)語文教材每個(gè)單元開始前都有“單元導(dǎo)語”（又叫“課前提示”），從低年級的一兩句到中高年級的一段話，文字優(yōu)美，語言涵蓋力強(qiáng)。它雖然處在單元的首席位置，卻常常受到不屑一顧的冷遇。原因就在于教師沒有充分認(rèn)識到單元導(dǎo)語的內(nèi)涵價(jià)值以及它對孩子所能起到的指引作用。單元導(dǎo)語實(shí)際上是學(xué)習(xí)該單元的路標(biāo)，幾乎覆蓋了學(xué)習(xí)整個(gè)單元所需要達(dá)到的三維目標(biāo)要求。把握了它，也就把握了學(xué)習(xí)該單元的方向。用好單元導(dǎo)語，可以優(yōu)化教學(xué)過程。

如四年級上冊第八單元略讀課文《飛船上特殊乘客》的閱讀導(dǎo)語：

恐龍?jiān)谶M(jìn)化中飛向藍(lán)天，是科學(xué)家在古生物研究方面的一大發(fā)現(xiàn)，下面的課文將告訴我們生物科學(xué)取得的新成就。認(rèn)真默讀課文，想想主要講了什么內(nèi)容，把自己最感興趣的和讀不懂的地方畫下來，和大家討論交流。

大家可以發(fā)現(xiàn)，閱讀導(dǎo)語里明確指出了閱讀略讀課文的一般流程：默讀—思考—討論交流。這些提示包含著閱讀策略的要求、相關(guān)拓展的要求，涉及學(xué)生生活的方方面面，是一個(gè)多維立體的空間，目的是讓學(xué)生依據(jù)自己的實(shí)際、自己的節(jié)奏與習(xí)慣去進(jìn)行自主研讀。教學(xué)時(shí)可先由學(xué)生參照“閱讀導(dǎo)語”獨(dú)立閱讀、思考，然后教師根據(jù)學(xué)生的自學(xué)情況，抓住一兩個(gè)重點(diǎn)的或?qū)W生感興趣的問題，引導(dǎo)全班學(xué)生討論交流。同時(shí)，讓學(xué)生運(yùn)用精讀課文所學(xué)到學(xué)習(xí)方法自己解決問題。在略讀課文的教學(xué)中，完全可以借助“鏈接導(dǎo)語”，組織簡簡單單的自主學(xué)習(xí)，摒棄過度設(shè)計(jì)、分析講解的方法，讓大氣度、大智慧充盈在我們的略讀課堂。

二、解讀“文本作者”，感悟?qū)懽鞅尘?/p>

當(dāng)我們習(xí)慣于挖掘文本中蘊(yùn)藏著的教育資源時(shí)，也不要忘記創(chuàng)作文本的人——人教版教材的每一篇課文都標(biāo)明文本的作者或出處。別小看簡簡單單幾個(gè)字，或許這只是一個(gè)微不足挖的細(xì)節(jié)，可“上帝總存在于細(xì)節(jié)之中”。當(dāng)你領(lǐng)著孩子們觸摸到這些帶著溫度、帶著激情、帶著力量的名字時(shí)，或許你已為他們打開了走向文本的另一扇窗。

教學(xué)第六冊選學(xué)課文《小獅子愛爾莎》，了解作者——奧地利女生物學(xué)家喬伊·亞當(dāng)遜對整篇課文的教學(xué)起著至關(guān)重要的作用。通過對她以自己的親身經(jīng)歷寫成的《生而自由——野生母獅愛爾莎傳奇》和《我的朋友——獵豹皮芭》等書的了解，孩子們知道為什么“我”和愛爾莎之間會有那么一份難以割舍的情感。在課的最后，在理解課文的難點(diǎn)“愛卻要舍棄”時(shí)，教師這樣引導(dǎo)：

既然“我”和愛爾莎之間有那么一份難以割舍的情感，為什么“我”還要那么殘酷地一次又一次把它趕回大自然呢？

（學(xué)生同桌討論后，老師小結(jié)）：老師給大家介紹一本書——《生而自由——野生動物愛爾莎傳奇》。

當(dāng)愛爾莎餓著肚子回來了，“我”要把它送回大自然，因?yàn)椤拔摇敝?——“生而自由”。

當(dāng)愛爾莎發(fā)著高燒回來了，“我”要把它送回大自然，因?yàn)椤拔摇敝馈吧杂伞薄?/p>

當(dāng)最后分別時(shí)，即使忍著莫大的痛苦，“我”也要把它送回大自然，因?yàn)椤拔摇敝馈吧杂伞薄?/p>

是呀，“生而自由”，課文中哪個(gè)自然段表達(dá)的就是這個(gè)意思？

這里，由對作者的了解切入文本，使課文的重點(diǎn)、難點(diǎn)迎刃而解。

三、巧引“課文導(dǎo)學(xué)”，推進(jìn)深層閱讀

人教版教材一個(gè)很顯著的特點(diǎn)就是第一到第八冊的“課文導(dǎo)學(xué)”都是用第一人稱“我”的方式敘述，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)的意識。同時(shí)，為了體現(xiàn)與文本對話，精讀課文中以泡泡的形式出現(xiàn)，提出問題，引導(dǎo)學(xué)生主動思考，培養(yǎng)質(zhì)疑問難能力。泡泡的內(nèi)容大致有：引導(dǎo)學(xué)生理解詞句及課文內(nèi)容，引導(dǎo)想象，體會文章結(jié)構(gòu)特點(diǎn)；引導(dǎo)課外閱讀等。針對提示語的不同特點(diǎn)和功能，可以有不同的策略推進(jìn)深層閱讀。

1.抓詞句，促聯(lián)系

有些泡泡提示語，重在教給方法，提示詞句的理解。如第八冊《魚游到紙上》的提示語：“聯(lián)系上下文，我體會到了這句話的意思?！钡诹鶅浴端俏业呐笥选返奶崾菊Z：“聯(lián)系上文，我讀懂了‘迫在眉睫’ 的意思。”教學(xué)這個(gè)片斷時(shí)，可設(shè)計(jì)如下活動：

（1）讓學(xué)生朗讀第三自然段，然后提問：“眉睫”和什么有關(guān)？書寫的時(shí)候要注意什么？（引導(dǎo)學(xué)生正確書寫詞語）你從文中什么地方看出迫在眉睫？（引導(dǎo)學(xué)生讀好兩個(gè)“如果……就……”的句子）

①如果不立刻搶救，就會因?yàn)樾菘撕土餮^多而死亡。

②如果他們不能補(bǔ)足這個(gè)小姑娘失去的血，她一定會死去。

（2）還能找出表示非常緊急的詞語嗎？讀《詞語手冊》里的詞語，積累：火燒眉毛、千鈞一發(fā)、危在旦夕、急如星火、燃眉之急、緊要關(guān)頭。 能把這種感覺帶入到這兩句話的朗讀中嗎？你看，事情非常緊急，已逼近眼前，這就是“迫在眉睫”。

（3）在這迫在眉睫的情況下，阮恒做了什么呢？

這樣聯(lián)系上下文的“泡泡”提示語，引導(dǎo)學(xué)生讀書時(shí)瞻前顧后，在課文中找出相關(guān)的詞語、句子或段落來解釋需要理解的詞語或句子。這樣通過聯(lián)系加深印象，把需要重點(diǎn)理解的詞語或句子的意思凸顯出來，從而化難為易，變抽象為形象。

2.抓實(shí)踐，促能力

有些提示語以多樣的方式呈現(xiàn)，旨在促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐能力的提高。以第七冊教材為例，《卡羅納》的結(jié)尾泡泡魚提示：“課文寫得真感人，我要把《愛的教育》這本書找來讀一讀?！薄肚乇R俑》利用插圖提示：“這是我搜集到的秦始皇陵彩繪銅車馬的圖片?！薄缎∧九嫉墓适隆氛n尾提示：“在木偶身上，又會發(fā)生了什么事呢？我來接著編下去……”《爬山虎的腳》第四段泡泡魚提示：“我來畫一畫爬山虎是怎樣一腳一腳往上爬的?！闭n后練習(xí)的泡泡提示：“我想泡豆子，每天看看它們有什么變化。我想和小林一起去觀察蜻蜓的飛行，還要把觀察結(jié)果記下來?！?/p>

課外閱讀能力、搜集教學(xué)資源的能力以及寫作小練筆、演演畫畫、觀察實(shí)踐能力等都融合在泡泡提示語中。用好這些提示語，無疑能促進(jìn)學(xué)生的綜合實(shí)踐能力的提高。

3.抓評價(jià)，促研讀

有些泡泡提示語用感悟性、點(diǎn)評性的話語，提醒學(xué)生注意相應(yīng)的內(nèi)容。如，在《翠鳥》的第三自然段旁有一個(gè)泡泡：“翠鳥的動作真快啊！”用意是提醒學(xué)生注意段落中精彩的動作描寫?！稘O夫的故事》最后有個(gè)泡泡：“漁夫用自己的智慧戰(zhàn)勝了魔鬼，真了不起！”《記金華雙龍洞》的提示語：“我能體會到這種感覺了?！边@些都是引領(lǐng)著學(xué)生進(jìn)行感悟。對這一類的提示語，要抓住研讀點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生讀出文字后面的內(nèi)容。如《漁夫的故事》一文，讀提示語試著自己讀懂課文：魔鬼壞在哪兒？漁夫是用什么智慧戰(zhàn)勝魔鬼的？此時(shí)你想對魔鬼說什么？對漁夫說什么？憑借文本給予的感悟，讀出自己的體會。

四、牽手“課后練習(xí)”，舒展語文教學(xué)

人教版課后練習(xí)作為教材的有機(jī)組成部分，與前面的課文是密不可分的，共同構(gòu)成了一個(gè)整體。但在日常備課中，不少教師常常本末倒置，在研讀教參及搜索參考信息上花了很多工夫，而忽視了文本的研讀以及對課后練習(xí)的精心揣摩。要么題題落實(shí)，你講我抄，浪費(fèi)時(shí)間；要么一筆帶過，無形中課后題成了課文的尾巴、附屬品甚至累贅，失去了其讓學(xué)生思考、領(lǐng)悟的獨(dú)特價(jià)值。

只有認(rèn)真鉆研課后練習(xí)，了解編者意圖，才能充分發(fā)揮課后練習(xí)在教學(xué)中的作用。

1.預(yù)習(xí)能力的培養(yǎng)

思考課后練習(xí)題可作為預(yù)習(xí)的一個(gè)組成部分布置給學(xué)生。在預(yù)習(xí)的過程中，學(xué)生了解了課文主要內(nèi)容，同時(shí)不可避免地會遇到一些新的知識，就會竭力地運(yùn)用所具備的知識和能力去了解、分析和吸收，為新授課文作了前奏準(zhǔn)備，打下了基礎(chǔ)。

2.研讀主線的引領(lǐng)

有些課后練習(xí)緊扣文本，可以作為研讀主線，引導(dǎo)學(xué)生將理解內(nèi)容和學(xué)習(xí)表達(dá)相結(jié)合，讓學(xué)生學(xué)有所得。如《檢閱》一文的課后習(xí)題：“我有一些問題想和大家討論討論：觀眾為什么說‘這個(gè)小伙子真棒’‘這些小伙子真棒’？”課文的教學(xué)恰恰可以以此為切入點(diǎn)：

（1）圍繞“這個(gè)小伙子棒在哪”研讀描寫博萊克的句子，你能理解他當(dāng)時(shí)的心情嗎？想象一下博萊克為了參加檢閱刻苦訓(xùn)練的情景。

（2）引讀：這是一個(gè)多么自信的孩子，你看他（ ）；這是一個(gè)多么無畏的孩子，你看他（ ）；這是一個(gè)多么優(yōu)秀的孩子，你看他（ ）。說他無畏、自信、優(yōu)秀，是因?yàn)椋?）。

（3）小結(jié)：是啊，身殘志堅(jiān)的博萊克，他用行動向我們證明了他是多么的完美。怪不得一名觀眾說：“這個(gè)小伙子真棒！”

（4）觀眾們?yōu)槭裁从终f“這些小伙子真棒”呢？請你用剛才的學(xué)習(xí)方法自己去課文的字里行間進(jìn)行感悟（團(tuán)結(jié)、善良、關(guān)心愛護(hù)殘疾孩子）。難怪觀眾說：“這些小伙子真棒！”

（5）小結(jié)：是這些可愛的小伙子，是這個(gè)可愛的集體，鑄就了一個(gè)可愛、完美的博萊克。

3.課外延伸的拓展

為建構(gòu)大語文教學(xué)觀，使語文課程與其他課程溝通，課內(nèi)與課外溝通，教材在課后練習(xí)中設(shè)計(jì)了一些練習(xí)題。

以第九冊教材為例，《古詩詞三首》選做題：“搜集表達(dá)思鄉(xiāng)感情的詩詞或歌曲，讀一讀或唱一唱?！薄秷A明園的毀滅》選做題：“搜集文字或圖片資料，了解舊中國曾經(jīng)蒙受的恥辱和今日祖國的強(qiáng)大?！薄缎滦筒ＡА返谌}：“（1）請你試著做一回小發(fā)明家，把你想發(fā)明的玻璃用你喜歡的方式寫出來。（2）課后找一些商品說明書讀一讀，看看它們是怎樣介紹商品及其使用方法的。”

這些練習(xí)，使語文課程從封閉的課堂上走出來，走向了生活和家庭，走向了自然和社會，走向了實(shí)踐和創(chuàng)新，拓展了語文學(xué)習(xí)的空間。增設(shè)選做題，又體現(xiàn)了教材的彈性和課內(nèi)外結(jié)合的特點(diǎn)。以綜合實(shí)踐的形式進(jìn)行“詩詞新唱”、“圖片展覽”、“我是小小發(fā)明家”、“我是商品推銷員”等拓展活動，很受學(xué)生歡迎。