〔摘要〕本文在元認知策略理論的基礎(chǔ)上，探討了元認知策略與寫作的關(guān)系，并綜述了以往有關(guān)元認知策略訓練的研究成果，提出可從以下幾個方面培養(yǎng)學生的寫作元認知策略：第一，培養(yǎng)學生的元認知策略意識；第二，培養(yǎng)學生的計劃能力；第三，培養(yǎng)學生的監(jiān)控能力；第四，培養(yǎng)學生的評估能力，第五；將元認知策略與其他學習策略相結(jié)合。

〔關(guān)鍵詞〕元認知策略；寫作；培訓

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2013）03-0004-04

在寫作過程中，存在著一個對思維的執(zhí)行控制過程，它監(jiān)視和指導(dǎo)寫作活動的進行，負責評估寫作中存在的問題，確定用什么樣的策略解決問題，評價所選策略的效果，并且改變策略以提高寫作質(zhì)量。這種執(zhí)行控制功能的基礎(chǔ)就是元認知（metacognitive）。

近年來，伴隨元認知理論的研究熱潮，學者們開始關(guān)注元認知策略與寫作的關(guān)系，許多研究表明：元認知策略的使用與寫作成績有很大的相關(guān)性；元認知策略的使用頻率與寫作成績成正比；并且經(jīng)過寫作元認知策略的訓練，學生的寫作成績有明顯提高。但是元認知策略的培養(yǎng)應(yīng)從何做起，怎樣將元認知策略的傳授更好地與寫作教學過程相結(jié)合，仍然是許多學者和教師的困惑，因此，有必要繼續(xù)探討元認知策略與寫作的關(guān)系，從而尋找一套更系統(tǒng)、更具體、更實用的元認知策略的培養(yǎng)方案供一線教師參考，最終幫助學生提高寫作水平。

一、元認知策略理論的內(nèi)涵

元認知概念是美國心理學家Flavell在20世紀70年代提出來的。1985年，F(xiàn)lavell將元認知明確定義為認知主體對自身認知活動的認知，包括：（1）認知正在進行的認知過程、自身認知能力和兩者的相互作用；（2）認知自身心理狀態(tài)、能力、目標、策略等；（3）計劃、監(jiān)控和評價自身認知活動［1］。后來，有學者把“評估”和“管理”兩個行為概念引入元認知，強調(diào)元認知的動態(tài)性特點，認為元認知是由學習者對自己學習和認知結(jié)果的“自我評估”以及對自己學習和認知過程的“自我管理”兩種行為構(gòu)成［2］。我國學者吳紅云、劉潤清（2004）通過對二語寫作元認知理論構(gòu)成進行因子分析，補充和完善了Flavell的元認知理論，提出了二語寫作的元認知由元認知主體評估、元認知策略和元認知任務(wù)評估三大要素構(gòu)成，并認為Flavell框架中的“元認知主體知識”和“元認知任務(wù)知識”都屬于“元認知評估”范疇，它們被分別命名為“主體寫作問題評估”和“寫作任務(wù)評估”［3］。王淑娟、宋文廣、張建新（2010）建構(gòu)的小學生寫作元認知的理論模型包括寫作元認知知識和策略、寫作元認知監(jiān)控和體驗以及寫作元認知評估三大因素［4］。此項研究把國內(nèi)寫作元認知的研究擴展到了小學生母語寫作領(lǐng)域，打破了原來的寫作元認知研究僅僅局限在大學生或高中生英文寫作元認知上的研究局面。

元認知策略（metacognitive strategies）屬于學習策略的一種，F(xiàn)lavell認為元認知策略是學習者為了成功學習而采取的管理手段，是學習者用來管理、監(jiān)控、調(diào)節(jié)的策略，如制定學習計劃、監(jiān)控學習過程和評估學習效果。O’Malley和Chamot將學習策略劃分為元認知策略、認知策略、社會和情感策略，并指出元認知策略高于另外兩種策略，認為元認知策略是有關(guān)認知過程的知識，是學習者通過計劃、監(jiān)控以及評估等方法對認知過程進行調(diào)整或進行自我管理，它包括事先計劃、選擇注意、自我管理、自我監(jiān)控和自我評價等各種具體策略，它是成功地計劃、監(jiān)控和評估學習活動的必要條件，對改善學習效果起著最為關(guān)鍵的作用［5］。根據(jù)Oxford（1990）學習策略的分類，元認知策略包括：（1）計劃策略，學習者根據(jù)自己已有的認知知識，對語言學習制定出一個適合自己的計劃，制訂寫作目標、寫作計劃以及根據(jù)不同的寫作題材和內(nèi)容采用相應(yīng)的寫作策略；（2）選擇注意策略，根據(jù)作文標題、構(gòu)思內(nèi)容，將已有的圖式知識與寫作任務(wù)有機地結(jié)合，思考作文的篇章結(jié)構(gòu)和組織形式以及主題句的寫作；（3）監(jiān)控策略，邊寫邊檢查，自己提問并解答，監(jiān)測自己的寫作方法是否有效，根據(jù)時間和寫作量調(diào)整寫作速度；（4）評估策略，學習者經(jīng)常對自己的學習方法、認知策略進行自我評估，并自我調(diào)節(jié)［6］。

國內(nèi)對元認知策略的探討有以下幾種觀點。

吳紅云、劉潤清（2004）在二語寫作元認知理論構(gòu)成的因子分析中，將元認知策略劃作了4個維度［3］：（1）語言和內(nèi)容并重策略；（2）詞匯選擇策略；（3）練習策略及積極體驗；（4）借助外力策略。國內(nèi)流行的常用元認知策略包括“四類說”和“五類說”，前者包括事先計劃策略、選擇注意策略、自我監(jiān)控策略以及自我評價策略［7］，后者包括目標計劃類、選擇注意類、監(jiān)控類、管理類和評價類［8］。

楊堅定（2003）為代表的國內(nèi)學者把元認知策略分為三類：計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略［9］。韓春暉（2007）又把元認知策略具體化為以下三個方面，即計劃策略、監(jiān)控策略、評估與調(diào)節(jié)策略［10］，并作了詳細描述：（1）計劃策略包括設(shè)置學習者的寫作目標、過程、步驟，并作出規(guī)劃和安排，以及分析如何完成寫作任務(wù)——兼及寫作題材的選擇；（2）監(jiān)控策略包括依據(jù)寫作目標、計劃有意識地監(jiān)控寫作方法、寫作進程、寫作效果以及計劃執(zhí)行情況等活動；這些策略使學習者警覺自己在注意和理解方面可能出現(xiàn)的問題，以便找出來，加以修改——教師的監(jiān)控意識教育與學生的自控實踐相結(jié)合；（3）評估與調(diào)節(jié)策略，對寫作學習者的寫作進程進行評估并根據(jù)實際情況對計劃、寫作進程所采用的策略進行調(diào)整。調(diào)節(jié)策略與監(jiān)控策略有關(guān)，并能幫助學生及時調(diào)整他們的學習行為，使他們補救理解上的不足——教師引導(dǎo)下的學生自主反思評改。

綜上，元認知策略是學習策略的一種，它不但可以直接計劃、監(jiān)控各種學習策略，而且還直接關(guān)系到各種學習策略的使用效果，并對學習者的學習過程和學習效果起到計劃、監(jiān)控、評估和調(diào)節(jié)的作用。因此，要想獲得較好的教學和學習效果，教師需重視元認知策略的傳授，學生需重視元認知策略的使用。

二、元認知策略與寫作的關(guān)系

許多研究表明，元認知策略的使用與寫作成績有很大的相關(guān)性［3，8，11］，高水平學習者與中、低水平學習者之間的元認知水平和元認知策略的使用水平存在顯著差異［11］，元認知策略的使用頻率與寫作成績存在相關(guān)性［12］。

Kasper（1997）的研究結(jié)果［11］表明，元認知策略與英語寫作成績之間有顯著聯(lián)系，高水平學習者的元認知水平高于中級水平學習者，二者在策略變量上存在顯著差異。更有研究表明，元認知策略對作文成績和英語四級考試成績都產(chǎn)生了直接影響■。路文軍（2006）采用4種常用的元認知策略，以120名英語專業(yè)高年級學生為調(diào)查對象，分析了他們的元認知策略使用水平與英語寫作之間的關(guān)系，研究結(jié)果顯示：（1）英語專業(yè)高年級學生在寫作中元認知策略使用頻率介于中、高水平之間；（2）高分組學生和低分組學生在元認知策略的使用上差別均有統(tǒng)計學意義■。該研究結(jié)果驗證了Victori（1999）的研究結(jié)果，即寫作成功者擁有較多的策略知識，寫作不成功者擁有較少的策略知識。該結(jié)果同時也驗證了文秋芳（1996）的結(jié)論，即在其他條件相同的情況下，學習策略使用程度的不同會對學習效果產(chǎn)生決定性的影響。

最近有研究發(fā)現(xiàn)■：整體使用元認知策略的頻率與英語寫作成績存在相關(guān)性。沈葆春（2009）對寫作成績不同的學生在元認知策略的使用頻率進行比較，發(fā)現(xiàn)：寫作成績與元認知策略使用頻率成正比［12］。成績優(yōu)秀的學生元認知策略使用頻率較高，在英語寫作中計劃性強，能夠較好地運用監(jiān)控、調(diào)節(jié)策略，而寫作成績較差的學生元認知策略使用頻率較低，計劃性較差，監(jiān)控和評價能力較弱。對研究生、本科生寫作元認知策略知識進行對比分析發(fā)現(xiàn)，寫作水平不同的學生對寫作任務(wù)采取的寫作策略各有差異。例如：優(yōu)秀的學生在寫作前有明確的計劃，做好充分的準備工作；寫作中能夠排除干擾，一氣呵成；寫作后進行自我修改或同伴互評，等等。數(shù)據(jù)結(jié)果還顯示：研究生在元認知策略運用能力方面比本科生略勝一籌。這說明：學習經(jīng)驗豐富的學生在元認知策略運用能力方面更為突出。

那么不同類型的元認知策略對寫作成績影響大小如何？學者們的研究出現(xiàn)了不一致的結(jié)論。例如，有研究發(fā)現(xiàn)元認知策略中選擇注意類策略使用最多，其次是自我監(jiān)控和事先計劃類，使用頻率最低的是自我評價類策略，多元回歸分析結(jié)果顯示，事先計劃和選擇注意類元認知策略是英語寫作成績的主要影響因素?！龆墅惾A（2009）對某職業(yè)技術(shù)學院應(yīng)用英語專業(yè)一年級學生的5類常用的元認知策略與寫作相關(guān)性的研究發(fā)現(xiàn)：學生使用最多的元認知策略是評價類，最少的是管理類和選擇注意類，而管理類元認知策略與英語寫作成績最具相關(guān)性（P=0.000），監(jiān)控、目標計劃、選擇注意與寫作成績之間也具有相關(guān)性。這說明管理類策略、監(jiān)控、目標計劃和選擇注意類元認知策略的使用情況對英語寫作成績的差異有一定的解釋力，整體使用元認知策略的頻率與英語寫作成績存在相關(guān)性。■這兩項研究的結(jié)果出現(xiàn)了分歧，目前的結(jié)論是高年級學生使用較多的是選擇注意類，低年級學生使用較多的是評價類，那么到底哪一種元認知策略對學生的寫作成績影響最大？有人對高職高專學生英語寫作元認知策略進行研究的結(jié)果表明：選擇注意與自我監(jiān)控這兩類元認知策略對英語寫作成績的影響大于事先計劃和自我評價［13］。

綜上所述，元認知策略的使用頻率和使用水平與寫作成績密切相關(guān)；高水平學習者與中、低水平學習者之間的元認知水平和元認知策略的使用水平存在顯著差異；選擇注意與自我監(jiān)控這兩類元認知策略對寫作成績的影響大于事先計劃和自我評價。這就建議學生重視元認知策略的使用，并在寫作過程中應(yīng)較多地使用選擇注意與自我監(jiān)控這兩類元認知策略。

三、元認知策略培訓的實證研究

元認知策略的培訓，就是培養(yǎng)學生的元認知策略意識，使之學會計劃、監(jiān)控、評估自己的學習，調(diào)節(jié)自己的學習策略，達到更好的學習效果。許多研究表明，學生的元認知策略經(jīng)過訓練后能得到提高，并且元認知策略的應(yīng)用能提高學生的寫作水平［14-19］。

杜愛紅、鄭雪貞分別采取相同的元認知策略訓練方案，對非英語專業(yè)本科生進行了一學期（或12周）的元認知策略訓練研究，訓練分為兩步：第一步，采用內(nèi)省法，即通過學生對寫作問題的報告，幫助他們認識寫作學習的認知過程，找出問題的癥結(jié)；第二步，根據(jù)問題所在，有的放矢地采取最需要、最合適的學習策略。兩項研究得出一致結(jié)論：元認知策略在大學英語寫作中的應(yīng)用是可行的；元認知策略訓練可以使元認知意識得到提高，并對學生的英語寫作水平有很大的促進作用；在寫作教學中運用元認知策略指導(dǎo)學生英語寫作可有效幫助學生提高寫作水平［14，15］。潘炳信、王穎從計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略三個角度出發(fā)，對哈爾濱師范大學英語專業(yè)38名學生進行了為期一年的以元認知策略訓練為基礎(chǔ)的任務(wù)寫作教學，研究結(jié)果表明：元認知策略培訓增強了學生的元認知意識，不但對學生寫作水平有直接的影響，而且還通過影響英語語言水平對其寫作水平產(chǎn)生了間接影響［16］。黃美［17］將160名學生分為兩個班進行長達一學年的實驗，實驗班把策略訓練融入常規(guī)寫作教學，對照班采用常規(guī)教學模式。策略訓練包括寫作前提綱訓練、連接過渡詞及句子的訓練、有針對性的錯誤分析改正訓練、自我糾正訓練、詞匯訓練、補償策略訓練、社會策略訓練。實驗前實驗班與對照班兩組學生的兩次作文成績的對比統(tǒng)計結(jié)果差異不顯著，經(jīng)過寫作策略訓練后實驗班的作文整體水平超過對照班，兩班成績差別具有顯著性。實驗班學生作文有以下特點：用詞上更具多樣化，更頻繁使用復(fù)雜句，句子更連貫、邏輯性更強。因此作者得出結(jié)論，元認知策略的培養(yǎng)可以使學生提高寫作水平，還能培養(yǎng)學生自主學習的能力。肖武云（2011）從四個方面對學生進行了元認知能力訓練［18］：（1）培養(yǎng)學生元認知意識，包括引導(dǎo)學生了解自己，幫助學生了解他們的寫作任務(wù)，幫助學生了解策略；（2）引導(dǎo)學生制定寫作計劃；（3）引導(dǎo)學生在寫作時進行自我監(jiān)控；（4）評估和修改作文，包括自我評估、同伴評估、教師評估，實驗結(jié)果顯示元認知策略與寫作成績緊密相關(guān)，寫作元認知策略訓練能有效提高學生的英語寫作成績。張朵（2012）從制定寫作計劃和作好寫前準備、選擇和使用寫作策略、監(jiān)控寫作過程和評估寫作策略四個方面，通過一個學年的元認知策略的訓練，提高了學生在寫作中的元認知意識，驗證了元認知策略的使用能提高學生的寫作能力。［19］

綜上，經(jīng)過寫作元認知策略訓練，許多學生學會了主動為自己的寫作設(shè)立目標、制定計劃和評估寫作效果，調(diào)整學習策略。雖然培訓方案各有不同，但均達到了較理想的效果。這些研究結(jié)果可以鼓勵更多的教師和學生嘗試將元認知策略與學習和教學結(jié)合起來，以取得寫作方面的進步。

四、寫作元認知策略的培養(yǎng)

二語寫作教育專家Victori（1999）認為，好的寫作課程應(yīng)包括有效的寫作策略和寫作元認知知識的指導(dǎo)，寫作教學應(yīng)以增強學生包括主體知識、任務(wù)知識和策略知識在內(nèi)的元認知知識［20］。在實際教學中怎樣將元認知策略落到實處、形成系統(tǒng)，仍然是教育工作者努力的方向。學生元認知策略的培養(yǎng)可從以下幾方面入手。

第一，培養(yǎng)學生的元認知策略意識。這是培養(yǎng)學生運用元認知策略的前提。許多研究都發(fā)現(xiàn)，寫作水平較高的學生的元認知策略的使用頻率要更高一些，而50%的學生的元認知策略的使用頻率尚處于中級水平■，這說明大多數(shù)學生還缺乏使用元認知策略的意識。培養(yǎng)元認知策略意識，有助于學習者采用更多的學習策略，達到自主學習的目的。

第二，培養(yǎng)學生的計劃能力。首先，幫助學生確立寫作目標，例如要求學生列提綱，羅列觀點，預(yù)測文章的組織形式；然后幫助學生確定寫作類型、寫作數(shù)量與寫作策略；最后搜集素材，如寫作中常用的詞、短語、句型和材料等，以備寫作過程中的需要。

第三，培養(yǎng)學生的監(jiān)控能力。監(jiān)控寫作過程就是對寫作的過程進行自我控制和調(diào)節(jié)，從而有效地提高寫作的水平與質(zhì)量。提醒學生在寫作中時刻注意寫作內(nèi)容與主題的相關(guān)性，語句的邏輯性和策略的適用性以及寫作計劃的完成度，以保證寫作活動的順利進行。

第四，培養(yǎng)學生的評估能力。對寫作進行恰當?shù)脑u估能夠幫助學生反思寫作的過程。在寫作完成后，采取自評、互評、組評等方式，及時反饋學生的學習效果和成功或失敗的原因，讓學生學會檢查語法的正確性和語句的完整性，及時調(diào)整不合理的詞匯、短語和句型，并吸取經(jīng)驗教訓，養(yǎng)成良好的策略使用習慣。

第五，將元認知策略與其他學習策略相結(jié)合。加強元認知策略的使用可以提高學生對其他學習策略的使用效果，例如：要求學生背誦寫作中常用的詞、短語、句型好的句段和范文，以擴大詞匯量，拓寬知識面；合理利用時間；尋求社會支持；堅持使用適合自己的學習策略等。另外，可以在寫作指導(dǎo)課上針對學生寫作中出現(xiàn)的問題進行專項輔導(dǎo)，或者開展專題討論，例如怎樣列提綱，怎樣起承轉(zhuǎn)合，怎樣結(jié)尾以及提供各類體裁文章的寫作模版等。

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（作者單位： 河南大學教育科學學院，開封，475000）

編輯 / 楊 怡 終校 / 于 洪