董家麗

河西學院外國語學院，甘肅張掖，734000

1 研究背景

近年來,英語寫作方法的訓練和寫作能力的提高成為外語教學研究的熱點。英語寫作教學經(jīng)歷了不同教法的改革，比較有影響的有結(jié)果法[1]、過程法[2]、體裁法[3]、任務教學法[4]、過程體裁法[5]、內(nèi)容法[6]。新世紀又出現(xiàn)了三個嶄露頭角的新模式，即寫長法[7]、延續(xù)性寫作教學模式[8]和多稿法[9]。研究者從不同的研究視角對這些方法進行了理論和實證研究，但哪種寫作教學方法能有效地提高外語寫作能力，研究結(jié)果不盡相同，且實證研究相對較少，尤其是關(guān)于多稿法、單稿法和修改法對比的實證研究在國內(nèi)更少?；谏鲜鲅芯勘尘?，本研究通過對多稿法、單稿法和修改法三種寫作教學方法的比較，以發(fā)現(xiàn)它們對學生寫作所產(chǎn)生的影響，從而探討更有效的寫作教學模式。

2 研究問題

本研究以大學英語專業(yè)二年級學生為研究對象，探討多稿法、單稿法和修改法對英語寫作的影響。研究具體回答以下三個問題：

(1)三種寫作教學方法是否能促進學生寫作水平的提高？如果能，提高的程度有多大？

(2)對英語專業(yè)學生而言，哪種寫作教學方法效果更好？

(3)不同寫作水平的學生對這三種教學方法的態(tài)度和認知能力如何？

3 研究方法

3.1 研究對象

本研究對象為某高校英語專業(yè)90名學生，按照正常上課安排為三個實驗班，即多稿班、單稿班和修改班，每班30人。寫作課由同一教師擔任，使用相同的寫作教材。三個班學生的個人學習經(jīng)歷和學習英語的總時間大致相同。研究開始時，他們進入二年級第二學期，參加完全國英語專業(yè)四級考試。將三個班的英語專業(yè)四級成績進行統(tǒng)計，平均成績分別為54.28、54.58和54.34分，三個班學生的英語綜合能力基本相當,具有可比性。

3.2 實驗教學步驟

實驗延續(xù)9周，每三周為一個訓練周期，設定3個實驗周期，教學實驗步驟如表1。

盡管多稿班、單稿班和修改班教學方法的側(cè)重點不同，但大體上按照寫前、寫作中和評閱三個階段進行。寫前主要是增加輸入量，引導學生注重語言積累、關(guān)注體裁結(jié)構(gòu)；寫作階段通過語言輸出和多練，使學生掌握各種體裁的特點和寫作技巧；而評閱階段主要是引起寫作者的注意，培養(yǎng)自我評改能力。

3.3 研究工具及數(shù)據(jù)采集

在對比教學實驗之前，對學生寫作能力進行前測，實驗結(jié)束后進行后測，并要求三個班學生各自就多稿、單稿和修改寫作方法寫一篇反思報告，談談自己的寫作體驗和感受，隨作文一起收回。

表1 多稿法、單稿法和修改法教學實驗

前、后測采用的試題難度與英語專業(yè)四級水平相當，作文體裁是論說文。按照英語專業(yè)四級水平考試規(guī)定，學生在35分鐘內(nèi)不借助任何工具和幫助獨立完成作文測試。評分標準采用Jacobs分項評分方法，首先,筆者認為,在平時的寫作測試中，分項評分法更能測試學生的寫作能力和進步；其次,Jacobs分項評分細則內(nèi)容全，涵蓋寫作內(nèi)容(30分)、結(jié)構(gòu)(20分)、詞匯(20分)、語言運用(25分)和格式(5分)，每一項又分四個分數(shù)級差，但級差跨度小，評閱的成績信度較高。

在前測和后測的評卷中，寫作教學團隊中的六名教師被任意分為三組，每組完成一個班的評卷工作。他們按照統(tǒng)一的評分標準，先一起試批，執(zhí)行統(tǒng)一的評分標準，采取背靠背評分，凡兩人對同一試卷評分出現(xiàn)超過0.5分差異的，都要進行商榷并最終給出意見統(tǒng)一的評分。閱卷時隱藏了學生的個人信息,保證評卷的公正性和學生得分的信度。

4 研究結(jié)果與討論

4.1 三種寫作教學方法對學生寫作水平的影響

實驗結(jié)束后，對多稿班、單稿班和修改班學生的前測和后測寫作成績進行了t檢驗，結(jié)果見表2。

表2 多稿班、單稿班和修改班寫作成績前后測t檢驗

表2中數(shù)據(jù)顯示，多稿班學生作文前、后測達到了顯著性差異，Sig.(2-tailed)為0.000(<0.05)，因此，多稿班學生后測寫作成績明顯高于前測成績；而單稿班學生寫作成績前后測沒有達到顯著性差異，Sig.(2-tailed)為0.357(>0.05)，修改班學生作文前后測達到了顯著性差異，Sig.(2-tailed)為0.011(<0.05)，說明修改班學生后測寫作成績明顯高于前測成績。隨后，對多稿班、單稿班和修改班的后測成績進行了配對比較，結(jié)果見表3。

表3 多稿班、單稿班和修改班配對成績比較

表2顯示，多稿班和修改班、多稿班和單稿班的后測成績達到了顯著差異，P=0.006<0.05和P=0.000<0.05，說明多稿班的后測寫作成績明顯高于修改班和單稿班，而修改班和單稿班的后測成績沒有達到顯著差異，Sig.(2-tailed)為0.128>0.05，說明修改班和單稿班的后測寫作成績差距不大。

從多稿班學生的反思報告中得知，93%的學生喜歡這種寫作方法，他們認為，重寫同一題目的作文可以彌補或進一步修改上次寫作中的不足，減輕寫作的焦慮感，能使他們從新的角度去思考同一題目，拓展思路，作文的邏輯性更強，更能注意卷面的整潔。同時，通過一稿多寫，能開發(fā)他們的寫作潛能。而單稿班有87%的學生不喜歡這種寫作訓練方法。他們認為，沒有機會及時對同一題目的文章進行修改和完善，相同的語言錯誤頻發(fā)。盡管寫得篇數(shù)很多，但可能導致“Practice makes permanent”，以及學生的一些語言錯誤“固化”[10]61。同時，有些學生認為，每周一次的寫作讓他們產(chǎn)生焦慮感，思想負擔很重，“我很害怕周二的寫作課”。此外，部分學生認為，老師的評語都寫在文章的后面，指導性不強，師生之間的信息交流是一種單向、被動的，同學之間基本沒有信息傳遞，這可能是導致單稿班寫作成績前后測沒有顯著差異的原因。修改班的學生認為，同儕互評和自己修改可以幫助他們對寫作有一個全新的認識，寫作不僅僅是完成作文交給老師修改，自己首先應該成為學習的主人。他們認為，修改幫助他們避免了寫作中最為簡單的語法錯誤，“以前我寫完作文從不仔細修改就交給老師了，現(xiàn)在我盡力修改因為怕同學笑話”，“修改作文對我來說雖然有難度，但在老師和同學的幫助下，我覺得自己的寫作比以前有進步”。從學生的反思報告中可以看出，修改作文能在一定程度上提高學生的寫作水平；同時，通過多方面互動評閱，學生也會對自己的語言知識、語言能力、學習策略等進行反思，同伴的錯誤也能促使他們對自己的學習行為進行反思。通過實踐、自評、互評、再實踐的體驗、經(jīng)歷，學生學會了認識自己習作中的不足，懂得去欣賞他人的優(yōu)點，提高了審美情趣，這使得他們的寫作觀點明確、文字更加連貫、書寫更加美觀，也進一步肯定了有關(guān)同伴間互改(peer-feedback)對提高學生的整體寫作水平、減少語言錯誤的促進作用[11]。

4.2 三種寫作教學方法對學生作文分項成績的影響

為進一步探討多稿、單稿和修改寫作對學生作文分項成績的影響，筆者把多稿班、單稿班和修改班學生寫作后測成績的單項評分進行了統(tǒng)計，見圖1。

從圖1中可以看出，在作文分項評分中，多稿班學生在作文內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言運用和書寫方面均高出單稿班，單稿班只在詞匯這一項高出多稿班和修改班，而修改班的語言運用最好，其他方面也有一定的進步，但沒有多稿班那么明顯。相比較而言，多稿班學生作文的內(nèi)容更加充實、流暢，結(jié)構(gòu)更加合理，單稿班學生作文的詞匯更加豐富，修改班的語言運用更進一步完善，同時也說明部分學生對作文的修改仍然以語言為主，而對文章內(nèi)容和結(jié)構(gòu)方面的修改還較少。

圖1 多稿班、單稿班和修改班學生作文分項成績比較

根據(jù)多稿班學生的反思報告，大部分學生認為，一文多稿提供了接觸同一題材、同一話題文章的機會。通過反復多練，使他們能掌握同一體裁的寫作模式和技巧；能使他們消除寫作的恐懼感，增加寫作信心，為上次的寫作提供了修改、進一步完善的機會，有利于培養(yǎng)學生的思維能力。“重復寫同一題目的作文時，我的心情就放松了，心理沒有那么緊張，可以認真構(gòu)思，輕松寫作”；“總感覺每次寫的作文自己都不太滿意，總想進一步的修改或彌補，重復寫同一題目的方法恰好提供了這個機會”；“重復寫作有利于發(fā)散思維的形成，使觀點更全面，所犯的錯誤越來越少，為我們寫作提供了一個進一步完善的機會，畢竟寫作在于精而不在于泛”；“寫第二、三稿時，我會注意我上次寫作中的不足，盡力這次做得更好”。這正如Schmidt和Frotal曾說過的：“那些注意到最多的學習者，學到的也最多?！盵12]13練習頻次不僅幫助學習者更好、更快地完成學習任務，而且能夠引導學習者把注意力更好地分配到有益于提高學習的方面上，從而更好地達到語言的綜合發(fā)展[13]。這一點也可從Perin 和Bygate的研究中得到證實。Bygate認為，通常人們對語言形式重視不夠，加大頻次練習，能夠幫助學習者在注意內(nèi)容的前提下，有足夠的時間和精力重視語言的選擇和正確運用，學生的反思報告也證實了這一點[14]。

單稿班的絕大多數(shù)學生認為，作文的篇數(shù)是多了，但覺得沒有多大進步。每次作文的題目不一樣，但文章的內(nèi)容還是很單薄，論證也沒有層次性，“每次寫完，我都希望有機會對上篇文章不完善的地方進行修改，使我真正意識到好作文的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，但沒有機會這么做，久而久之，我只是完成寫作任務而已”。相關(guān)研究也表明，學生寫作如果只是為了完成一項作業(yè)，寫一篇作文給老師修改完事，學生不可能產(chǎn)生內(nèi)在的寫作動機，這恰恰是單稿寫作存在的突出問題[16]。有些學生認為，寫作壓力很大。“每寫一篇新文章，我總是很緊張，腦子里一片空白，思考大半天才能勉強寫出來，我越來越怕寫作了?！睂懽餍睦碚系K是因教學對情感的忽視引起的。焦慮產(chǎn)生緊張、害怕而導致行為失敗。行為失敗又加重這種后果，越怕寫，越寫不好，形成了學習過程中的惡性循環(huán)。因此，從作文分項成績來看，單稿班學生只是在詞匯方面有所進步，而文章整體的寫作質(zhì)量卻未提高。

修改法為學生接觸同一體裁的語言提高了機會，通過多次反復，讓學生體驗不斷修改是寫作的必經(jīng)過程，使他們有了提高作文質(zhì)量的意識，促進了寫作水平的提高?！靶薷氖刮业谝淮我庾R到除了寫作課老師外，我還有其他讀者，因此在寫作時，我會花時間謀篇布局，對作文進行修改，因為我不想被其他學生看不起”，“我會花時間考慮對同學評語的寫作”，這說明學生成了“老師”后不愿在“學生”面前丟丑；“我盡力把作文修改得好一些，在內(nèi)容或者語言運用、詞匯等方面有閃光點來獲得老師和同伴的好評”；“通過互改訓練，我現(xiàn)在自己能找出文章中的錯誤和不足之處，我很高興這方面的進步?！边@正如Mittan指出，“同儕互評能為學生提供真實的讀者，增強學生寫作的動機。同時，它讓學生得以了解他人對自己作品的不同看法，幫助學生學會批判性地閱讀自己的作品，使學生在寫作中獲取信心”[15]。同時，寫作教學的短期目標是幫助學生修改、潤色某一篇具體的作文，而長期目標是使學生在不過于依賴教師的情況下獨立、自主、批判地對待自己的作品。師生、生生互改這一過程證明，要提高學生的自我評改能力，寫作老師并不是放任學生自我評改，而是通過老師的眼睛，幫助學生明白習作范文的好差之別，幫助他們學會互評和修改[16]。

5 結(jié) 語

本研究結(jié)果表明，在大學英語專業(yè)寫作教學中，多稿法比修改法有效，修改法比單稿法有效。多稿法可明顯改善文章的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及語言運用；修改法可以使文章中的語言運用明顯改善，內(nèi)容和結(jié)構(gòu)也有所改善；而單稿法可使學生豐富詞匯量。從反思報告來看，高水平學生傾向于單稿法，中低水平寫作者喜歡多稿法和修改法，但中、低水平寫作者需要老師和高水平寫作者對文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進行助改，老師和同學需從情感方面對低水平寫作者給予鼓勵和幫助，使他們樹立寫作的信心，才能達到一文多改的目的，將三種寫作教學方法在不同階段和不同年級交替使用，更有助于學生語言能力和認知能力的發(fā)展。由此可見，英語寫作作為一種語言運用綜合能力的體現(xiàn)，受制于多方面的影響和制約，而教學方法只是其中一種因素，同一種教學方法也只有針對合適的教學對象才能產(chǎn)生所期望的效果?；诒卷椦芯?，筆者認為，英語寫作課堂的方法多元化，將為不同層次的英語寫作教師和學習者提供更有效的寫作能力發(fā)展思路。

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